TEMA 1
El derecho a la comunicación: un derecho emergente

Maria Paula Saffon*

El surgimiento y desarrollo reciente de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (en adelante NTIC) han generado un cambio de gran envergadura en el panorama global. Se trata de transformaciones tan trascendentales en las relaciones humanas, la estructura socioeconómica, la interacción de las comunidades y el horizonte político, que algunos afirman que la entrada en la sociedad de la información implica un cambio de era comparable a aquél generado por la invención de la escritura y de la imprenta.1 Esta nueva era de la sociedad de la información se caracteriza por que, como su nombre lo indica, la información se convierte en el centro de la organización social, así como en la principal fuente de riqueza y poder.

Por ende, lejos de poder seguir siendo considerada una simple mercancía, la información debe concebirse como un bien de fundamental importancia, cuyo acceso debería estar garantizado a la totalidad de la población mundial.

Es en el marco de un contexto como el mencionado que la expresión “derecho a la comunicación” ha comenzado a ser utilizada con frecuencia en los últimos años. En efecto, la idea básica detrás del derecho a la comunicación es que, dada la importancia de las NTIC para la sociedad, el acceso en condiciones de igualdad material a la información y al conocimiento producido por las mismas debe convertirse en un derecho subjetivo de todas las personas, que no puede simplemente estar sometido a las leyes del mercado, y que requiere de una protección jurídica específica. En ese sentido, el derecho a la comunicación reclama la existencia de espacios tecnológicos y sociales abiertos para el intercambio de información, el debate y el diálogo democráticos, que faciliten la construcción de consensos e imaginarios colectivos, materialicen la participación y fortalezcan la ciudadanía.

A pesar de la evidente importancia que tiene que sea convertida en un derecho capaz de proteger a las personas frente a las nuevas necesidades creadas por la sociedad de la información, la comunicación se encuentra aún muy lejos de poder ser considerada un derecho autónomo en términos jurídicos. Esto no significa, sin embargo, que se trate simplemente de un concepto retórico desprovisto de cualquier relevancia jurídica, pues los avances en las discusiones normativas y en la práctica cotidiana sugieren que actualmente está teniendo lugar un interesante proceso de formación del derecho a la comunicación. Es por eso, justamente, que este texto se refiere al derecho.

* Investigadora del Centro de Estudios de Derecho, Justicia y Sociedad DeJuSticia, y profesora de la Universidad de los Andes y de la Universidad Nacional de Colombia. Agradezco a Viviana Tacha por sus invaluables contribuciones tanto a la investigación que sirvió de base a este texto, como a la versión final del mismo.

1 Ramírez, Socorro y Vieira, Edgar (coords.). 2006. “Comunicaciones y conectividad para Colombia”, Policy Paper 18. Bogotá: Fescol.

a la comunicación como un derecho emergente. Y es por eso también que parece importante comprender con precisión para qué sirve y en qué consiste el derecho a la comunicación, cuáles son sus antecedentes y cuáles los retos que enfrenta para su consolidación.

Para responder los anteriores interrogantes, este documento se dividirá en dos partes.

La primera parte estudiará las principales necesidades producidas por la sociedad de la información, que han hecho que se empiece a hablar de la importancia de un nuevo derecho: el derecho a la comunicación. La segunda parte caracterizará este derecho, identificando sus diferencias con los derechos clásicos a la libertad de prensa y a la información, e indagando por los antecedentes y el estatus que actualmente tiene el derecho a la comunicación.

I. Sociedad de la información y nuevas necesidades de regulación

Como se verá a lo largo de este documento, el reclamo por el establecimiento de un derecho autónomo a la comunicación se justifica por la insuficiencia de las regulaciones existentes para enfrentar las necesidades particulares producidas por la nueva sociedad de la información y por las NTIC. Por consiguiente, resulta importante comenzar por precisar (A) por qué y de dónde surgen esas nuevas necesidades, y (B) en qué consisten dichas necesidades y qué retos le imponen al derecho.

A. NTIC y crisis de los medios de comunicación tradicionales

La era en la cual vivimos actualmente ha sido denominada sociedad de la información justamente por el lugar central que ha adquirido la información en las relaciones sociales, políticas, económicas y culturales.2 De pasar de ser una mercancía susceptible de intercambio, la información es hoy en día uno de los bienes públicos – si no el bien público- de mayor importancia para garantizar el acceso a un gran número de bienes y servicios, para hacer posible la comunicación entre personas de manera rápida y fluida, para acceder al conocimiento, para participar en la toma de decisiones y, en últimas, para tener poder en las sociedades contemporáneas.

La aparición de las NTIC ha constituido, sin lugar a dudas, el motor fundamental de desarrollo de la nueva sociedad de la información. En efecto, al permitir que la información se encuentre disponible en espacios que en principio están abiertos a todas las personas, estas tecnologías le han otorgado un inmenso valor al acceso a y al

2 León, Osvaldo, Burch, Sally y Tamayo, Eduardo. 2001. Movimientos sociales en la red, Parte I, las nuevas tecnologías de la Información: Luces y Sombras (Cap. 1). Agencia Latinoamericana de Información ALAI. Tomado de: www.alainet.org.

uso de esa información.3 A su vez, con el surgimiento de las NTIC, los medios tradicionales de comunicación han enfrentado una crisis de legitimidad4, por ostentar el monopolio de la producción de información, y porque la información que producen es considerada insuficiente o incluso innecesaria. En esa medida, en la nueva sociedad de la información, tanto las NTIC como los medios tradicionales de comunicación han generado una serie de cambios en las formas de producir información, comunicación y conocimiento que, como se verá en la siguiente sección, han creado a su vez una serie de necesidades de regulación y protección de derechos.

Nuevas tecnologías de la Información y la comunicación (NTIC)

La centralidad de la información en las sociedades contemporáneas es el resultado de una serie de desarrollos tecnológicos que posibilitan la comunicación, la producción de y el acceso a la información, y el desarrollo de conocimiento a través de espacios distintos de los medios tradicionales, que se caracterizan por estar en principio abiertos a todas las personas, sin requisitos o condiciones particulares de entrada a los mismos.(5)

Estos desarrollos tecnológicos, que han sido agrupados en el concepto de NTIC, pueden comprenderse como un conjunto amplio de “medios y dispositivos, basados en circuitos integrados, satélites de comunicación, redes de telecomunicación, computadoras, software, frecuencias, etc.”, susceptibles de procesos de innovación y modificación constantes.6

La aparición de estas NTIC ha propiciado la conversión de todos los lenguajes a uno sólo: el lenguaje digital o de la digitalización.7 Se trata de un lenguaje a través del cual es posible comprender la totalidad de la información disponible y que, por ende, permite la universalización de la comunicación. Este nuevo lenguaje engloba no sólo a las NTIC, sino también a las tecnologías tradicionales de la comunicación, tales como la radio o la televisión, que al insertarse en el lenguaje digital, cada vez son menos concebidas como medios o actividades independientes y distintas entre sí.8

Así las cosas, las NTIC han producido un nuevo sistema de comunicación e información, cuya magnitud puede evidenciarse en al menos tres cambios de gran relevancia.9 Por un lado, las NTIC han hecho posible la conectividad en tiempo real,

3 Ibíd.

4 Varela, Juan. La blogosfera hispana: pioneros de la cultura digital (Cap. 3). Fundación France,

Telecom, España (Versión digital). Tomado de: www.fundaciónauna.com.

5 León, Burch y Tamayo, Ob. Cit.

6 Ramírez y Vieira, Ob. Cit., p. 1.

7 León, Burch y Tamayo, Ob. Cit.

8 Ibíd.

9 Ramírez y Vieira, Ob. Cit., pp. 1-2.

es decir, la posibilidad de que la gente se comunique y acceda a la información de manera inmediata, esencialmente a través del Internet, que ha generado el surgimiento de nuevos espacios públicos de discusión, participación, acceso a la información, e interacción no sólo entre los ciudadanos sino entre éstos y las autoridades estatales.10 Estos nuevos espacios de interacción de los ciudadanos con las autoridades estatales generan, a su vez, inmensas posibilidades en términos de participación democrática y de monitoreo.11 De otro lado, las NTIC han redefinido la manera en que se llevan a cabo las transacciones económicas, y con ello las relaciones entre las empresas y sus clientes, y los procesos de distribución, mercadeo y gerencia de aquéllas.12

Finalmente, las NTIC han permitido la creación de nuevas formas de acceder al conocimiento y a espacios educativos virtuales y, como tal, han generado nuevas posibilidades pedagógicas.13

Dada la importancia de cambios como los antes mencionados, la aparición de las NTIC no puede ser comprendida exclusivamente como un asunto de innovación tecnológica importante, sino también y sobre todo como una redefinición radical del funcionamiento de la sociedad en sus diferentes esferas: social, política, económica y cultural. El impacto fundamental de estas transformaciones es que la información constituye “la principal fuente de riqueza y de organización”14 y, como tal, el acceso y uso adecuado de las tecnologías que permiten su producción, recepción y difusión, se convierten en aspectos determinantes de la capacidad de los individuos para interrelacionarse, participar en la toma de decisiones, generar riqueza, y acceder al conocimiento.

Los cambios antes mencionados tienen también evidentes consecuencias en el rol que cumplen los medios tradicionales de comunicación, que se ven enfrentados al riesgo de dejar de ser actores importantes en las sociedades contemporáneas, si no reformulan la forma en la que producen la información y se relacionan con los receptores de la misma.

Crisis de los medios de comunicación tradicionales

Los medios de comunicación tradicionales están atravesando una seria crisis de legitimidad. En efecto, éstos son cada vez más criticados por su estrecha relación con los detentadores del poder, por el monopolio que tienen de la producción de información y opiniones, por la parcialidad que demuestran frente a ciertos temas, por la escogencia arbitraria de los mensajes que circulan, por su alejamiento de los temas

10 Ibíd.

11 Ibíd.., p. 2.

12 Ibíd.

13 Ibíd.

14 Ibíd., p. 1.

de interés para la ciudadanía, por la pobreza de sus investigaciones, por su pérdida de seriedad, por la precaria responsabilidad social que demuestran, entre otras cosas.15

Si bien no puede decirse que críticas como las anteriores hayan tenido como causa o hayan sido el producto de la aparición de las NTIC, esta última sí ha estimulado el debate sobre el manejo de la información por parte de los medios, la relación de éstos con los ciudadanos y el pluralismo informativo. Esto es así porque a través de las NTIC se ha desarrollado y difundido la idea de la necesidad de democratizar la información.16

E igualmente porque, en la práctica, las NTIC han servido como herramienta para transformar la forma tradicional de producir y manejar la información e incluso de hacer periodismo y, en esa medida, han servido de instrumento de democratización de la información.

El ejemplo más ilustrativo del uso de las NTIC como herramienta de democratización de la información son los Blogs, que son espacios de construcción y de debate inacabados, en los que el partícipe número uno es el ciudadano.17 Los Blogs han permitido dar un giro a la concepción misma de la información, pues permiten la construcción y de-construcción permanente de la misma.18 Además, bajo esta nueva forma de comunicación, cualquier ciudadano puede producir o difundir una noticia u opinión sobre cualquier tema, sin necesidad de estar acreditado por un medio de comunicación que determine qué es noticia y qué no. Como tal, los Blogs atribuyen a los ciudadanos la capacidad, antes negada, de crear información. E igualmente relegan al periodista en su papel de productor exclusivo de información.

En esa medida, los Blogs dan lugar a un periodismo participativo19, que por lo demás permite la expresión de visiones y perspectivas plurales y diferentes de aquéllas plasmadas en los medios. Así, los Blogs pueden ser comprendidos como una reacción a la manera tradicional de manejar la información y de hacer periodismo, a través de las herramientas suministradas por las NTIC. Pero a la vez, dada la enorme acogida que han tenido los Blogs, éstos se han convertido también en alicientes para la transformación del funcionamiento de los medios de comunicación tradicionales. En efecto, en los últimos años ha tenido lugar una pequeña revolución dentro de los medios de comunicación tradicionales, que han tenido que empezar a reproducir sus formatos en espacios digitales y de Internet, y a generar espacios de participación y discusión de

15 Varela, Ob. Cit.

16 Ibíd.

17 Ibíd.

18 Ibíd.

19 Hay tres tipos de periodismo digital: El periodismo que consiste en plasmar en el medio digital el

contenido de la edición impresa; el periodismo que no crea contenidos propios para la red, y finalmente el periodismo que le apuesta a la socialización de la información, al que pertenece el periodismo participativo. Ver Varela Ob. Cit.

las noticias y columnas para los receptores de la información. 20 Además de los Blogs, los Chats, los foros, y la posibilidad de comentar los artículos publicados son ejemplos de esto. Dado que esos nuevos espacios pretenden responder a las necesidades de participación y comunicación de los usuarios de los medios, los mismos han comenzado a ser sometidos a un monitoreo por parte de veedurías y observatorios ciudadanos, con el propósito de ejercer un escrutinio sobre el manejo de la información y de emprender acciones concretas hacia la construcción de espacios de participación.21 Así, estas nuevas formas de observar y de reflexionar también han aprovechado las NTIC, en este caso para crear nuevas formas de fiscalización de los medios de comunicación.

Este desarrollo reciente del uso de las NTIC por parte de los medios de comunicación tradicionales y de sus usuarios muestra que el uso de estas tecnologías no es exclusivo de los nuevos medios de comunicación que han surgido como consecuencia de su

aparición. Por tanto, la identificación y el enfrentamiento de las nuevas necesidades que las NTIC han creado en materia de acceso, pluralismo, protección de derechos individuales y potencial democratizador son fundamentales en el nuevo panorama de la comunicación en todas sus facetas.

B. Necesidades insatisfechas

La edición digital de los periódicos, los Blogs y las veedurías y observatorios ciudadanos, son algunos de esos nuevos espacios de comunicación propiciados por la aparición de las NTIC y, en alguna medida, por la crisis de los medios tradicionales de comunicación. De la existencia y el uso de estos nuevos espacios se desprende una serie de problemáticas aún no resueltas, que generan la necesidad de protección de los usuarios de los mismos a diversos niveles, con el fin de que las NTIC se conviertan en espacios propicios para el desarrollo de la democracia y la protección de derechos. A continuación expondré algunas de las necesidades más evidentes e importantes generadas por la existencia de estos nuevos espacios de información y comunicación.

20 Esto es corroborado por una investigación que, entre otros datos, arrojó los siguientes: el 64% de los

responsables de los sitios Web de periódicos de América Latina dice haber incorporado la posibilidad

de que los usuarios comenten las notas, y los que no ofrecen la posibilidad de comentar notas, citan

razones como no disponer de la tecnología para hacerlo o del recurso humano para limpiar comentarios

indeseables, o la falta de interés de las empresas propietarias del medio; el 62% considera que el

contenido generado por sus usuarios es significativo en términos de tráfico y volumen; el 61% de las

organizaciones periodísticas ve los mecanismos de interacción con el lector como una forma de

incrementar su credibilidad, y el 28% considera que son una manera de medir su audiencia. En cambio,

un 4% considera que no representan mayores beneficios. “Eltiempo.com revela radiografía del

periodismo digital y los periódicos Web en Latinoamérica”, Diario El Tiempo, 20 de marzo de 2007

(versión digital). Tomado de: www.eltiempo.com.

21 Rey, Germán. Septiembre de 2003. Ver desde la ciudadanía: Observatorios y Veedurías de Medios

de Comunicación en América Latina. Centro de Competencia en Comunicación para América Latina,

FES/Promefes, Buenos Aires. Tomado de: www.c3fes.net.

Estas necesidades se refieren al acceso efectivo, igualitario y plural de todas las personas a los nuevos espacios de información y comunicación; a la importancia de garantizar la diversidad de contenidos y de proteger los conocimientos y saberes tradicionales; a la protección de los derechos de los usuarios de estos espacios frente a atentados que puedan resultar del acceso irrestricto a la información y a la comunicación, y a la garantía de que dicho acceso no conduzca a formas de participación y de discusión poco democráticas como consecuencia del uso del anonimato, o de la creación de espacios de polarización o de discusión sólo entre quienes piensan de manera similar. Veamos.

La necesidad de enfrentar la brecha digital

Si bien teóricamente cualquier persona puede acceder a y utilizar los espacios creados por las NTIC, en la práctica, tal cosa no está garantizada de ninguna manera. Existen desigualdades muy agudas en términos de acceso a las NTIC entre los ciudadanos de los países desarrollados o del norte global, y los países periféricos y semiperiféricos o del sur global.22 Es esto lo que ha sido denominado la brecha digital, que en el caso particular de Internet hace referencia al número de ciudadanos por país que tienen conectividad a la red. Las cifras al respecto son impresionantes.

El noventa por ciento de los internautas de todo el planeta vive en los países industrializados.23 Así, mientras que en África y Medio Oriente sólo se encuentra el uno por ciento de los internautas, en Estados Unidos y Canadá está el cincuenta y siete por ciento.24 Además, mientras que en los países africanos menos de tres de cada cien habitantes acceden a Internet, en los países más desarrollados pertenecientes al grupo G8 (Canadá, Francia, Alemania, Italia, Japón, Rusia, Gran Bretaña y EstadosUnidos), uno de cada dos habitantes accede a Internet. 25 De esa manera, el G8 tiene elquince por ciento de la población mundial, pero tiene la mitad de la población con acceso a Internet en el mundo. 26 De otra parte, Estados Unidos tiene dos veces más usuarios de Internet que los cuarenta y dos países del resto del continente americano sumados.27 Más aún, el número de personas que acceden a Internet en Estados Unidos es ocho veces superior al total de habitantes de todo el continente africano.

(más de 22 Las expresiones norte y sur global, utilizadas por autores como Boaventura de Sousa Santos y César Rodríguez, hacen referencia, respectivamente, a las nociones más tradicionales y menos precisas de países desarrollados y en vía de desarrollo. Evidentemente, la referencia a norte y sur no es geográfica, sino

política. Ver Santos, Boaventura de Sousa y Rodríguez, César (eds.). 2005. Law and Globalization from Below: Toward a Cosmopolitan Legality. Cambridge: Cambridge University Press. 23 Matsuura, Koichiro. 16 de noviembre de 2005. Las nuevas tecnologías propician que más de lamitad de las lenguas del mundo estén en peligro de extinción. Tomado de: www.aulainetrcultura.org

24 Rosabal, Heriberto. 10 de diciembre de 2003. Inforicos e infopobres: La brecha digital. Tomado de:

www.rebelión.org.

25 Montes, Álvaro. 23 de noviembre de 2005. La brecha digital en cifras. Tomado de: www.tecdigestión.com.

26 Ibíd.

27 Ibíd.

cincuenta países) que acceden a la red.28 Y, tan sólo en Nueva York, existen más conexiones a Internet que en toda África.29 Así, la brecha digital ha creado la necesidad de garantizar la conectividad o el acceso a la red de todas las personas, y en particular de los ciudadanos de países periféricos o semiperiféricos, cuya conectividad es muy inferior de aquélla de los ciudadanos de los países desarrollados. Dado que la precaria conectividad a la red de los países del sur global se relaciona con la carencia de recursos económicos y tecnológicos, la brecha digital constituye un problema de difícil solución, que parece requerir de la solidaridad y el apoyo de los gobiernos y sectores privados del norte global. Como lo ha expresado el Relator Especial de la Comisión de Derechos Humanos sobre la promoción y protección del derecho a la libertad de opinión y de expresión: “la disponibilidad mundial de recursos de Internet puede contribuir en gran medida al avance económico, social y cultural, especialmente en los países en desarrollo. Las empresas privadas, que han estado desempeñando una función esencial en la promoción de tecnologías modernas, las Naciones Unidas, los Estados y la sociedad civil tendrán que cooperar estrechamente a fin de garantizar que los derechos humanos sean un componente fundamental e inevitable del futuro de la gobernanza de Internet. En caso de que ello acarree costos para los usuarios ordinarios, la brecha digital se hará más profunda, y la capacidad de Internet y otras tecnologías para proporcionar información y otros servicios básicos acabará desperdiciándose.”30

Ahora bien, la brecha digital no se limita a la falta de acceso a las NTIC por parte de la mayoría de ciudadanos de los países periféricos y semiperiféricos, sino que también se relaciona con la falta de capacidades calificadas de los ciudadanos que tienen acceso a la red para utilizar las NTIC de manera adecuada. Así, comprendida de manera amplia, la brecha digital debe entenderse no sólo como la diferencia entre regiones del mundo que existe en términos del acceso de sus ciudadanos a la red, sino también en términos del uso que éstos hacen de las NTIC. Por ello, la brecha digital ha sido definida como “el cúmulo de profundas desigualdades imperantes en el acceso a las nuevas tecnologías informáticas y de comunicaciones, y a las amplias y diversas posibilidades y ventajas que estas ofrecen”.31

La brecha digital comprendida en términos del uso de las NTIC está aún más condicionada por las desigualdades socioeconómicas y tecnológicas que la brecha comprendida simplemente en términos de acceso.32 Por ello, si bien las ya de por sí

28 Ibíd.

29 Rosabal, Ob. Cit.

30 Relator Especial de la Comisión de Derechos Humanos sobre la promoción y protección del derecho

a la libertad de opinión y de expresión. 2004. Los Derechos Civiles y Políticos, en Particular las

Cuestiones Relacionadas con la Libertad de Expresión. Informe E/CN.4/2005/64.

31 Rosabal, Ob. Cit.

32 Por ello se dice que la brecha digital está precedida por una “brecha social”. León, Burch y Tamayo

Ob. Cit.

difíciles políticas tendientes a mejorar el acceso o la conectividad a la red de los ciudadanos de países del sur global representarían un avance en la disminución de la brecha, las mismas constituyen una solución insuficiente. En efecto, es posible que, con igual conectividad a la red, los ciudadanos de unos países y otros obtendrían beneficios distintos de la misma, dependiendo de sus conocimientos y habilidades para utilizar los recursos allí disponibles.

El ejemplo del idioma es, tal vez, el más ilustrativo a este respecto.

En la actualidad, tres de cada cuatro páginas de Internet son en inglés33, y el setenta y dos por ciento de todos los contenidos de la Web están en inglés.34 El otro veintiocho por ciento se encuentra dividido entre los doce idiomas restantes, ninguno de los cuales sobrepasa el siete por ciento.35 Esto significa que noventa por ciento de las 6000 lenguas del mundo no están representadas en Internet.36 Como resulta evidente, la predominancia de contenidos en inglés excluye, de facto, a un gran número de usuarios que no hablan este idioma. De esa manera se genera una nueva forma de brecha o de desigualdad, pues los logros obtenidos a través del aumento del acceso formal a Internet de poco o nada sirven si quienes acceden no pueden comprender ni utilizar la información y el conocimiento allí contenidos. Pero el idioma no es el único obstáculo para que los usuarios de Internet puedan hacer un uso efectivo de esta herramienta en igualdad de condiciones. También lo es el hecho de que la gente deba pagar por la mayoría de softwares requeridos para que dicho uso pueda hacerse de manera adecuada. Tal es el caso de Microsoft, el sistema operativo a través del cual se procesa la mayoría de información tanto privada como pública, cuyo uso exige sin embargo el pago previo de una licencia.37 Esta exigencia económica crea una nueva barrera al acceso cualificado a las NTIC, pues los usuarios que pueden acceder a Internet pero que no cuentan con el dinero para pagar por un software pueden quedar excluidos de la posibilidad de acceder a gran parte de la información y el conocimiento presentes en la Web. Es justamente por

eso que ha surgido un movimiento a favor del software libre38, en el marco del cual se creó el sistema operativo Linux, que no tiene costo alguno y que busca hacerle competencia a

33 Matsuura, Ob.Cit.

34 UNESCO. Iniciativa B@bel. Tomado de: www.unesco.org/webworld/babel.

35 Ibíd.

36 Matsuura, Ob. Cit.

37 ¿Será Microsoft el gran Satanás? Tomado de: www.gnu.org.

38 El software libre se refiere a la libertad de los usuarios para ejecutar, copiar, distribuir, estudiar,

cambiar y mejorar el software. Específicamente se refiere a cuatro libertades de los usuarios del software: la libertad de usar el programa, con cualquier propósito; la libertad de estudiar el funcionamiento del programa y adaptarlo a las necesidades (el acceso al código fuente es una condición previa para esto); la libertad de distribuir copias, con lo que se puede ayudar a otros, y la libertad de mejorar el programa y hacer públicas las mejoras, de modo que toda la comunidad se beneficie (de igual forma, el acceso al código fuente es un requisito previo para esto). Ver El sistema operativo GNU – Libre, no gratuito. Tomado de: www.gnu.org.

Microsoft.39 El problema es, sin embargo, que un software como Linux sólo resolverá el problema si la mayoría de contenidos tanto privados como públicos son puestos en un formato compatible. Hasta el momento, los contenidos de esta naturaleza siguen siendo minoritarios.40

Además de los obstáculos antes mencionados, la brecha digital en términos del uso calificado de las NTIC también existe por la falta de apropiación adecuada y eficiente de los contenidos informáticos por parte de las comunidades. En efecto, el gran reto que imponen las NTIC para convertirse en una herramienta de desarrollo consiste en que la información pueda ser convertida en conocimiento. Sin embargo, muchas personas que tienen conectividad a la red, en particular de los países periféricos y semiperiféricos, no saben las potencialidades que tiene el Internet en materia de educación y cultura; tan sólo lo ven como un medio más de entretenimiento.41 Por ello, las políticas de aumento de la cobertura de la conectividad deben necesariamente ir acompañadas no sólo de proyectos encaminados a diversificar el idioma de los contenidos de Internet y a permitir el acceso libre a los softwares, sino también de proyectos educativos que permitan a las personas hacer un uso calificado del Internet y explotar las potencialidades de éste como instrumento de conocimiento y de desarrollo.

TEMA 2 VIERNES 15 DE JULIO DE 2011

Mapa y territorio

El origen del problema

Marcelo Charlin

Mayo 2005

La planificación estratégica y las técnicas e instrumentos vinculados a ella, como cuerpo de teoría general, puede aplicarse a cualquier actividad humana donde sea necesario un esfuerzo para alcanzar un determinado objetivo. Lo anterior es válido en todos los niveles de dicho quehacer humano, desde el individual, pasando por el grupal y organizacional hasta los macro-procesos de desarrollo económico-social de los países y regiones. Todo ello en un esfuerzo por maximizar los recursos disponibles para llevar a cabo cada una y el conjunto de las tareas necesarias para satisfacer los objetivos propuestos o deseables de lograr.

Carlos Matus1 se refirió, hace algún tiempo ya, a este esfuerzo y sus dificultades como parecidas a las de tratar de atrapar un pez con las manos en un día nublado y en un río correntoso. Se trata de algo muy complejo, no sólo por el número de variables que condicionan el éxito del propósito, sino además porque tales variables son difíciles de imaginar, enumerar y analizar. El pez, “obstinada, inteligente y creativamente”, dificulta la tarea cambiando de velocidad, dirección y profundidad de manera sorpresiva. Es más, pareciera que el pez adivina las intenciones del pescador/planificador y efectúa oportunamente las maniobras para impedir su concreción.

Se facilitarían las cosas si en el proceso de crear o decidir sobre el futuro de sujetos, grupos y organizaciones o colectivos sociales se tuviera acceso al control de todas las variables que intervienen en el devenir de los mismos, en todo momento, en cuyo caso el problema de la planificación se vería reducido a su dimensión tecnológica.

De hecho, desde sus inicios como disciplina formal hasta hace un tiempo relativamente reciente, la planificación se enseñó y practicó como si el experto profesional tuviese o dispusiera de los medios para ejercer tal control sobre todos los factores concurrentes a un determinado proceso, con resultados cuyo ejemplo emblemático son los famosos quinquenios de la macro-planificación estatal centralizada, en un extremo y los incontables portafolios conteniendo las incontables páginas de informes que se acumulan, en el mejor de los casos, en los escritorios de los gerentes de incontables organizaciones, públicas y privadas.

Las cosas han cambiado de un tiempo a esta parte, aunque no en la misma proporción deseable que se podría prever a la luz de los avances teóricos y prácticos que han contribuido a la reformulación de las aproximaciones reduccionistas del instrumental acumulado por la planificación.

Entre los mencionados avances, ocupa el primer lugar la incorporación de los aspectos no racionales involucrados en los procesos que incluyen interacciones entre individuos, grupos y/o colectivos sociales. Aspectos que tendieron (y en muchos casos, todavía tienden) a ser porfiadamente ignorados en las experiencias de planificación conocidas, las que incluían complejos sistemas de simulación y modelos que hoy día no podrían competir con muchos de los juegos virtuales en los que cualquier niño puede llegar a ser un experto estratega a corto andar.

Lo que la incorporación de dichos factores no-racionales/emocionales ha significado tiene que ver con la “humanización” de la planificación, toda vez que ello ha significado asumir la complejidad de los procesos de desarrollo objeto de ésta. Más aún, ello ha significado asumir la complejización progresiva de estos procesos, no sólo en una perspectiva integradora con respecto a los factores humanos involucrados sino, además, reconociendo que éstos se dan en determinados entornos, naturales, sociales, virtuales, etc., sujetos al mismo proceso de complejización progresiva en una razón de uno a uno. En suma, ha significado asumir que el denominador común a todas las definiciones del desarrollo, en cualesquiera de los niveles mencionados, es, precisamente, el que la complejización viene a ser prácticamente sinónimo de éste: cada estadio del desarrollo humano, social, político, o de cualquier tipo y naturaleza, es más complejo que el que le precedió en términos de las variables que se suman en el devenir del proceso. Lo que añade un segundo elemento al anterior, consustancial con el mismo: los sistemas complejos tienden a la entropía negativa, a perder el equilibrio. Es decir, cambian más rápidamente que los sistemas simples y lo hacen de manera constante desvinculándose de lo permanente e identificándose con lo múltiple, temporal y complejo. Al decir de Antonio Escohotado2, “el orden experimenta por todas partes el embate de la incertidumbre, que ahora ya no se reduce al punto de vista del observador y contagia de raíz a lo observado”.

Este es el problema de la planificación en cuanto disciplina: la acumulación de conocimiento no facilita, dificulta su aplicación.

Sin embargo, la cosa no es tan lineal, por decirlo así. Al fin y al cabo, la planificación estratégica puede ser vista ella misma, en tanto disciplina, como un sistema complejo en desarrollo. Es así que la tendencia ha sido a incorporar la complejidad espacial y la incertidumbre temporal al método.

Dicha tendencia puede observarse en términos prácticos y semánticos y, en ambos sentidos, ella se expresa, entre otras formas, en el concepto de prospectiva estratégica, como un complemento de la planificación estratégica, a partir del supuesto observado en cuanto a que, así como el presente tiene su raíz en el pasado, el futuro la tiene en el presente. El plan estratégico se convierte de este modo en el punto espacio-temporal, equidistante de ambas direcciones, el presente a partir del cuál se inicia un método de gestión de un proceso continuo de complejización y cambio. El plan debe ser sistemática e iterativamente retroalimentado en el curso del proceso y pierde su carácter de blueprint o mapa estático evitando así la frecuente confusión de éste con el territorio y convirtiéndolo en un instrumento dinámico que da cuenta de la complejidad y el cambio de la organización o de cualquier otro sistema, en todo momento. 3 ³Adaptado de Alejandro Rada, «Del desarrollo local al renacimiento rural», en Norma L. Carosio (ed.), Aportes al desarrollo rural sustentable, INTA, Bs. Aires, 2004

Ahora bien, no se trata de más de lo mismo con distinto nombre. Más bien se trata de hacerse cargo de las dificultades, así como de las experiencias, someramente expuestas, buscando incorporar formas de superarlas, independientemente de cómo se designe el nuevo intento. Tampoco se trata, a decir verdad, de algo muy nuevo. Ya Matus definió certeramente, aunque sin mencionarla, la Prospectiva (en los términos en que ha sido definida por la literatura al corriente), llamando Planificación al cálculo situacional sistemático que relaciona el pasado con el presente y éste con el futuro, por una parte y, por la otra, al conocimiento con la acción.

El futuro del problema

La planificación estratégica requiere de una intervención en los procesos con el propósito de generar un “estado del arte” sobre los mismos a partir del cuál sea posible formular una propuesta que asume la forma de un plan y que consituye el momento “t₀” del esfuerzo, a partir del cual el sujeto de la planificación inicia un recorrido contínuo que ha sido dado en llamar Prospectiva Estratégica. Se espera que dicho camino sea recorrido por los actores del desarrollo (organizacional, social, individual, etc.), con la guía, por así decirlo, de un equipo de actores a cargo de la ruta y su seguimiento y legitimado en esa función. Este asume la forma de un Comité o Comisión de Prospectiva Estratégica que estudia y analiza las condiciones de la hoja de ruta trazada por la planificación y propone vías alternativas, de acuerdo con los signos y señales del momento, para consideración del colectivo y en función de escenarios y destinos alternativos. También se espera que en ese recorrido, y cada vez que se requiera, el sujeto sea acompañado por la mirada externa del o los responsables del trazado del mapa original. Este acompañamiento puede asumir la forma de reuniones periódicas en las que se retroalimenta el plan original en función de los caminos recorridos en tiempos sucesivos (t₁, t₂…, t_n).

En otras palabras, la intervención organizacional con el objeto de proponer un plan estratégico tiene múltiples efectos sobre la organización, pero talvez el más importante lo constituye el abrir una puerta cuyo umbral marca el inicio de un camino que debe ser recorrido por todos y cada uno de los miembros del colectivo humano que constituye la organización. Es un punto y un momento de partida, nunca de llegada porque el futuro, como bien se sabe, nunca llega. Lo importante es, por lo tanto, el camino, no la meta.

Entendido lo anterior, se presenta a continuación un esquema que permite una aproximación a los dos momentos propuestos, el trazado del mapa en función de lo que se conoce (planificación) y el recorrido del territorio por conocer (prospección).3

De la Planificación estratégica a la Prospectiva estratégica
Planificación estratégica	Prospectiva estratégica
La planificación es necesaria para conocer, evaluar e incorporarlas	La prospectiva utiliza elementosemergentes de la “inteligencia colectiva”

tendencias históricas que prevalecen en el presente	de la organización que no provienen del pasado.
La planificación por sí sola tiende al estancamiento (a confundirse con el plan o mapa y éste con el territorio), porque no está en condiciones de ver los signos del porvenir en el momento presente.	La prospectiva motiva la innovación organizacional y tecnológica porque se sale de los caminos recorridos impulsada por necesidades vividas por los miembros de la organización.
Su objetivo es el análisis de la fuerzas y de las debilidades existentes en el momento del análisis para contar con ellas al establecer orientaciones y directivas	Su objetivo es tener muy claro lo que sedesea ser, elaborando una visión compartida del futuro que se quiere construiry del camino nunca acabado para alcanzarlo
Su visión es cuantitativa e impersonal y los agentes del desarrollo organizacional (los miembros de la organización en su conjunto) están presentes de manera indirecta a través de consultas semi-dirigidas ycon frecuencia funcionales a determinados intereses.	Su visión emerge del núcleo identitario organizacional a partir de la pertenencia y participación de sus miembros. Lo hace a partir de la intervención inicial e incorpora en todo momento la dimensión cualitativa.
La planificación se hace extrapolando tendencias bien conocidas por los diagnósticos verificados empíricamente.	La prospectivase hace descubriendo signos de un porvenir visibles en el proceso ya encaminado en el presente
Utiliza la pericia y las técnicas de consultores. Su ejercicio se fundamenta en una base científica y profesional.	A la base está la inteligencia colectiva y la voluntad común motivada por el deseo y las aspiraciones del colectivo.
Tiende a ser, una operación racional, teórica y profesional, secuencial y jerárquica, inductiva y deductiva, sectorial y técnica.	Tiende a ser una operación intuitiva, experiencial, imaginativa, sistémica, ética, y política.
Es producto de un saber insitucionalizado que controla la realización de lo propuesto y fija directivas	Es un proceso abierto fruto del aprendizaje colectivo de “instituciones que aprenden” y acogen con riesgo calculado y flexibilidad las incertidumbres del futuro colectivamente desafiado.

Alejandro Rada hace un comentario epistemológico subyacente al cuadro presentado, preguntándose, ¿es posible incorporar científicamente la voluntad, las aspiraciones, los deseos, las esperanzas de un colectivo humano, todos elementos aparentemente extracientíficos, en una metodología científica rigurosa? Parece que la respuesta sería positiva y considera la creación de nuevas condiciones de producción del conocimiento científico, incorporando en el proceso a la colectividad humana involucrada, independientemente de la escala o nivel que se trate. Por eso es que se hablará de inteligencia colectiva, de inteligencia socio-emocional, de democracia informacional, de socio-aprendizaje, de instituciones que aprenden, de ética de sociedad, etc. todos conceptos y orientaciones en que la producción de conocimientos relativos al sujeto de la planificación (la organización, el territorio, la empresa), desborda las condiciones restrictivas del ambiente académico/profesional convencional y de la concepción lógica racionalizante del desarrollo territorial, nacional, etc.). No se trata de hacer más investigaciones aplicadas o intervenciones aisladas que se convierten, como los resultados de cualquier encuesta, en una “fotografía” del instante. Se trata más bien de integrarse á un proceso de producción de conocimientos conjuntos científicos-colectividad.

Dada esa conjunción es que conviene insistir en que el saber instituído de científicos y expertos no pierde nada de su valor siendo indispensable como componente del proceso. Pero éste ya no es una simple aplicación distante y/o instantánea porque constituye parte integrante de una nueva metodología, capaz de gestar el nuevo tipo de conocimiento requerido, con inteligencia colectiva. Las metodologías tradicionales conservan la distancia requerida, pero terminan reubicándose en un nuevo contexto de producción del saber que es instituyente más bien que instituído, es decir, que en el momento mismo que emerge ya es asumido como propio y con flexibilidad por la colectividad (real o virtual) constituyendo el nuevo eje y punto de partida del proceso de desarrollo.

La prospectiva es una disciplina con visión global, sistémica, dinámica y abierta que explica los posibles futuros, no sólo por los datos del pasado sino fundamentalmente teniendo en cuenta las evoluciones futuras de las variables (cuantitativas y sobretodo cualitativas) así como los comportamientos de los actores implicados, de manera que reduce la incertidumbre, ilumina la acción presente y aporta mecanismos que conducen al futuro aceptable, conveniente o deseado.4

El debate de las ideas sobre el cambio, el papel de los hombres y de las organizaciones, la utilidad de los métodos, resulta obstruido por un apreciable número de cuestiones recurrentes que resurgen a la superficie cualquiera que sean los argumentos que se avancen. Esto ocurre, por ejemplo, cuando hablamos de las diferencias y de las relaciones entre los conceptos de prospectiva, de planificación y de estrategia, del interés que tiene la probabilización de escenarios, de la complicación de lo complejo y de la especificidad de los estudios de prospectiva….5

Por cierto las definiciones son múltiples y en ocasiones contradictorias. Se ha presentado una síntesis y propuesto esquemáticamente un modelo que vincula de manera complementaria dos perspectivas para abordar el esfuerzo por conseguir la eficacia y la eficiencia en el logro de objetivos individuales y colectivos en entornos espaciales complejos y en dinámicas temporales de cambio continuo y acelerado (no sólo veloz), en los que se desenvuelve la mayoría de los individuos, organizaciones y macro-sistemas socio-culturales desde el siglo pasado. Entornos y tiempos que parecen haberse instalado para quedarse.

TEMA 3 MARTES 19 DE JULIO DE 2011

LA INVESTIGACION CIENTIFICA EN AMERICA LATINA

EL CASO DE LA ARGENTINA

Luis DALLANEGRA PEDRAZA *

INTRODUCCION

La gente común, está convencida de que quienes están a cargo de la conducción de los asuntos de Estado, quienes se encuentran en las Universidades y en las instituciones científicas, están haciendo todo por un futuro mejor para ellos, mientras que, en la realidad, la corrupción, la mediocridad, el interés personal y espurio son los que priman. Hay un divorcio creciente entre dirigencia y Nación.

Los pueblos de latinoamérica, en general, viven en un estado creciente de “orfandad”. Están a la expectativa de que surja alguien que les diga qué hacer, hacia dónde ir, cómo resolver su situación.

La cultura latinoamericana es del tipo “carismática” [1]; necesita de “caudillos” que la conduzcan. La gente se siente incapaz, o no está educada para participar y defender sus propios intereses o buscar sus propios objetivos. Además, esto ha sido consolidado por la Carta Democrática Interamericana, aprobada en Lima, Perú el 11 de Septiembre del 2001, en la que se habla de las características y defensa de los procesos democráticos, que deben ser “delegativos” y se deja de lado la posibilidad de la democracia “participativa”.

Las situaciones de cambio provocadas por las transformaciones estructurales, como los avances científicos y tecnológicos y también por la ideología dominante, el neoliberalismo, generan un impacto en la gente que le resulta difícil de absorber. La creciente pobreza y el desempleo atentan contra la salud social y psicológica de la gente, que pierde progresivamente, no sólo su esperanza y su credibilidad en quienes dicen que los conducen y los representan, sino también su dignidad.

Frente a todo esto, no hay personas, dirigentes o instituciones que asuman la responsabilidad de marcar la dirección hacia la cual ir, qué hacer, cómo actuar. Lo grave del caso, es que las instituciones científicas, entre otras, la Universidad, no cumplen con esta finalidad, siendo que son los organismos que deberían contribuir a dar “luz”, establecer pautas, “direccionar” o, al menos, fomentar espacios de discusión. Fue la gente la que terminó juntándose en las calles y plazas, para discutir sobre el futuro del país, aunque los partidos políticos, inoperantes hasta entonces, salieron inmediatamente a cooptarlos, para evitar que se generaran formas de representación más legítimas y directas.

Al caudillo le conviene que el sistema educativo no funcione, o tenga un bajo perfil, a la vez que sea un mero transmisor de conocimientos y no generador de pensamiento e ideas. De esta manera mantiene el control y se maneja con la “magia” de su liderazgo carismático que otorga favores que tienen que ser devueltos con lealtad.

Acompañando a esto, hay en el sector educativo y científico, quienes se sirven de esta situación, para lucrar o escalar en el poder, a cambio de justificar mediante argumentos pseudo científicos, la ideología dominante.

Estos “mercenarios” atentan contra toda posibilidad de que la sociedad progrese y los pueblos alcancen un mínimo de bienestar. Favorecen la dependencia de los países sin el mayor escrúpulo. Lo único que les interesa es formar parte del “establishment” y tener “predicamento”; aparecer como “monos sabios” que han hecho de las ideas una religión en la que hay que creer, según ellos la dictan.

Se establece una simbiosis entre caudillos y pseudointelectuales que justifican sus políticas. Los que opinen diferente, quedan totalmente marginados y son vistos como quienes desconocen las nuevas realidades y no saben adaptarse a ellas.

¿HACIA DONDE VA EL MUNDO?

Luego de la caída del Muro de Berlín (1989) y la desintegración de la URSS (1991), el mundo ingresó de lleno en la era del conocimiento. La materia prima más preciada pasó a ser la “materia gris”. La educación y la investigación científica, en los países más desarrollados del planeta, constituyen áreas estratégicas y les destinan porcentajes importantes de sus PBI.

En Finlandia se destina a la educación el 6% del PBI. Lo usual en los países de la OCDE. En la tradición finlandesa la profesión docente siempre fue muy valorada. Los salarios, están dentro del promedio del resto de los países de la OCDE, aunque no entre los más altos: entre 25 y 30 mil dólares al año. En Suiza ganan aproximadamente el doble. En la Argentina, el promedio anual es de unos 2 mil dólares. La mayoría de los docentes que trabajan está bajo la línea de pobreza.

El promedio de América Latina para principios de los ’90 estuvo en el orden del 0,4% del PBI. La inversión en actividades de ciencia y tecnología en estos países alcanza a poco menos de 8.000 millones de dólares anuales, lo cual representa el 2,3% del gasto mundial en el sector.

Todo lo que invierte América Latina en ciencia y tecnología equivale a la mitad de lo que invierte la General Motors en I&D.

La inversión en I&D en EUA asciende a 171.000 dólares anuales por investigador, y en el conjunto de países latinoamericanos a 59.000.

En EUA hay más de 7 científicos y tecnólogos por cada mil habitantes económicamente activos, mientras que en América Latina, es diez veces menor: 0,7 por mil [2].

Venezuela destina un 0,35% de su PBI para investigación y desarrollo. En este país, los organismos públicos encargados de la gestión tecnológica se concentran en el Ministerio de Ciencia y Tecnología y el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas (CONICIT) creado en 1967.

En la Argentina se destina el 0,42% del PBI [3] en educación y ciencia y técnica. El dinero que se destina a estas áreas es considerada un “gasto” y no una inversión. Además, esos magros fondos, son mal administrados. Más del 90% de esos fondos se destinan a pagos de salarios. Si se realiza un gasto adicional, es en construcción de escuelas, pero no en recursos para la educación o el desarrollo científico.

Los problemas de los científicos en la Argentina y el tema de la fuga de cerebros [4], no sólo pasan por un problema salarial, sino también y fundamentalmente, un problema de mal trato y desprecio por la ciencia, tanto de gran parte de la sociedad como de la dirigencia en general.

En Argentina existen 7037 investigadores con título de doctor, a los que habría que sumar otros 2700 que se han ido a EUA sobre un universo de unos 40 mil investigadores. El sueldo anual de un investigador argentino es de unos 7 mil dólares, mientras que en EUA es de 58800 dólares. Los salarios en Brasil o Chile son del orden de los 12 mil dólares anuales.

La Argentina cada vez tiene menos capacidad de tomar decisiones sobre cómo utilizar la ciencia y la tecnología para cambiar la realidad. Ha perdido la “masa crítica”.

Con la fuga de cerebros hacia los países industrializados, América Latina está subsidiando la ciencia y la tecnología y la economía en aquellos países.

El presupuesto que recibe del Estado la Universidad de Buenos Aires (UBA) -con casi 300 mil estudiantes-, es de alrededor de 100 millones de dólares por año, que es menos del 0,1% del PBI. El presupuesto de la Universidad de San Pablo (Brasil), que tiene 70 mil estudiantes, es de alrededor de 440 millones de dólares. Con cuatro veces menos alumnos, tiene cuatro veces más presupuesto.

Excepto en el caso de Brasil, los sistemas de educación superior en América Latina han evolucionado independientemente de los sistemas nacionales de ciencia y tecnología.

El total de las 37 Universidades públicas argentinas recibe alrededor de 500 a 600 millones de dólares de presupuesto. Todas las Universidades públicas argentinas reciben poco más que una sola Universidad de Brasil.

La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), que tiene aproximadamente la misma cantidad de alumnos que la UBA, recibe por año 1.400 millones de dólares. En el caso de la Universidad de Guadalajara, que tiene un universo de aproximadamente 350 mil estudiantes, se exige que los profesores sean investigadores. No obstante ello, en México, sólo 20% de los jóvenes tiene la oportunidad de inscribirse en una carrera profesional; de esta manera se facilita que los jóvenes graviten hacia la economía subterránea o a la delincuencia, ya que un porcentaje importante, no estudia ni trabaja a pesar de que la mayoría mantiene la esperanza de poder cursar una carrera. Se considera que para corregir esto sería necesario, al menos, duplicar la inversión para expandir la infraestructura educativa superior y de postgrado. La inversión pública y privada en educación superior en México se ha situado, desde hace una década, en alrededor de 0.6% del PBI y, a su vez, este indicador no ha mostrado avances importantes [5].

En Argentina, hace años se busca arancelar la educación universitaria, que históricamente ha sido gratuita, bajo el criterio de que los que más tienen deben pagar, para que los que menos tienen -que deberán demostrar que tienen menos o no tienen- puedan recibir una beca y educarse.

En el caso de la Argentina, como en la mayoría de los países latinoamericanos, el Banco Mundial (BM) ha planteado que las Universidades deben arancelarse. El criterio es que el Estado no recupera nada de los fondos que invierte en las casas de altos estudios. El arancelamiento de las Universidades públicas según el BM, focalizaría más recursos en los niveles primario y secundario, y para los estudiantes terciarios sin recursos recomendó otorgar becas [6].

En realidad, el arancel no resuelve el problema del financiamiento. Ningún arancel reemplaza la dimensión del desinterés social por la Universidad. No hay Universidad seria en el mundo que se mantenga sólo con aranceles. Si las grandes Universidades norteamericanas como Harvard o Yale carecieran del aporte que hace el gobierno federal o los gobiernos estatales, cerrarían en un corto plazo [7].

Mientras en América Latina, las reformas educativas fueron motorizadas por el Banco Mundial en un paquete vinculado a la ideología neoliberal, bajo el nombre de “Consenso de Washington” [8], en países como Finlandia, se llevó a cabo una reforma bajo criterios exclusivamente nacionales. De acuerdo con los finlandeses, si alguien viene de afuera y dice lo que hay que hacer, y las reformas no funcionan, a la vez que no responden a los intereses y necesidades de los países, los que se perjudican son los pueblos.

En realidad, las reformas sólo responden a la ideología de quienes las imponen. Llevar a cabo reformas con criterios nacionales y bajo un debate nacional, significa que aunque el gobierno cambie, las políticas educativas permanecen.

La educación en Finlandia es casi totalmente pública. Hay pocas escuelas privadas, pero son subsidiadas por el Estado o con dinero público.

La financiación de la educación en Finlandia se encuentra en la legislación. El Ministerio de Economía, independientemente de que le importa la eficiencia y la rentabilidad, no tiene ascendente ni poder sobre el sistema educativo; especialmente cuando se habla de igualdad de oportunidades y pedagogía [9]. En el caso de Argentina, es el Ministerio de Economía el que tiene poder sobre el sistema educativo y también el científico, y esto es avalado por los miembros del Congreso -Parlamento- que anualmente votan el presupuesto nacional.

En un proyecto de un ex Ministro de Educación argentino, Hugo Juri, se plantea premiar a las instituciones imaginativas, a las que hagan lo que hace falta para el país. Considera que el Estado tiene la obligación de financiar la educación superior; pero también el derecho a exigir que se formen universitarios de acuerdo con las necesidades sociales. Por ello, las Universidades deberán buscar otras formas de financiamiento; por ejemplo, asociarse con empresas interesadas en invertir para investigación, o para el desarrollo de proyectos científicos o tecnológicos.

Ya existen ejemplos en la Argentina: en la Universidad Nacional de Córdoba, la empresa Motorola invierte un millón de dólares por año para la formación de 500 ingenieros electrónicos. Esta compañía, también invirtió en la UBA. En febrero del 2001, firmaron un convenio mediante el que Motorola otorga 100.000 dólares anuales a la Universidad para desarrollar un laboratorio de electrónica molecular, a cambio de una patente de futuros productos desarrollados entre las partes.

Resulta importante que las empresas inviertan, pero mucho más importante es que el Estado se ocupe de incentivar la investigación para generar pensamiento y tecnología propios.

Esta es la manera que encontró el gobierno argentino para implementar su proyecto de política universitaria: la variable de ajuste son los fondos. Las Universidades que no se adecuen verán su funcionamiento seriamente comprometido [10].

Adicionalmente, los cambios ocurridos durante los años ‘80 han tenido un impacto importante sobre el desarrollo científico en América Latina. En especial el cambio del rol del Estado, es decir, la disminución de sus funciones reguladoras y productivas en beneficio de la globalización y del sector privado; tema planteado por el Consenso de Washington de 1989.

EVALUACION DE LOS ESTUDIOS DE GRADO Y POSTGRADO

La educación superior tiene, tanto en lo correspondiente al nivel de grado como al de postgrado, varias asignaturas pendientes en América Latina y especialmente en Argentina. Entre otros temas, se pueden mencionar: la persistencia de planes de estudios obsoletos, la indefinición de áreas prioritarias para dirigir las demandas de estudio, el escaso número de dedicaciones docentes de tiempo completo y el desacoplamiento de las labores de enseñanza de las de investigación.

En la UBA hay un 40% de docentes que son auxiliares (Ayudantes y Jefes de Trabajos Prácticos), y que no tienen representación en los cuerpos colegiados. Estos docentes son el sector más sacrificado de la institución; en primer término porque es generalmente en dicho sector donde recae la docencia ad honorem (27% de la docencia de la UBA); en segundo lugar porque son ellos quienes más sufren la presión de la masividad de la matrícula, quedando a cargo de comisiones desmesuradamente grandes [11].

Estas fallas indican las limitaciones que todavía presentan los sistemas de evaluación internos y externos de la calidad de la enseñanza universitaria, ya que sólo a partir de un correcto diagnóstico se hace factible la promoción de los cambios necesarios a fin de que los científicos, los técnicos y profesionales egresados de las diferentes casas de altos estudios de América Latina y de Argentina en particular, alcancen el máximo nivel de excelencia.

En la mayoría de las instituciones de educación superior de América Latina no se ha desarrollado una cultura de la evaluación. Prevalece una racionalidad interna de auto reproducción basada en decisiones burocráticas y corporativas, sin una función de evaluación, y sin un juicio externo respecto a los fines, eficacia, eficiencia, capacidad, pertinencia y calidad de los servicios básicos que ofrece sus actividades académicas [12].

Cuando hablo de sistemas de evaluación hago referencia a Planes como el desarrollado por el Consejo de Rectores de Europa (CER), que creó en 1992 el Proyecto “Columbus”, con motivo del 500 aniversario del descubrimiento de América, para la evaluación de Universidades públicas y privadas. Este proyecto de comenzó a implementar en Chile y se estableció un sistema de evaluación y auto evaluación para toda América Latina. La idea era sentar las bases y luego dejar que el sistema funcione autónomamente. No obstante ello, problemas financieros hacen que el proyecto no esté funcionando debidamente, a la vez que las propias Universidades no están haciendo las auto evaluaciones debidas, por conveniencia para no ser descalificadas o mal calificadas; por desidia y por no contar con auténticos evaluadores externos.

El tema de los evaluadores resulta difícil de reclutarlos de manera eficiente y transparente.

En el caso de Argentina, se han creado organismos como la CONEAU (Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria, creada en 1996), pero cuya capacidad de control es insuficiente. No tiene un staff de evaluadores suficiente y adecuado. Además los sistemas de evaluación aún son demasiado elementales y no pueden establecer controles, tanto sobre todas las instituciones educativas como sobre sus cuerpos académicos.

Principalmente se le ha demandado a la CONEAU el reconocimiento de postgrados, llegando a acreditar 1429 en toda la Argentina, a través de un análisis centrado en los planes de estudio, programas y antecedentes de la planta de profesores. De las 96 Universidades del país -públicas y privadas-, 95 se hallan vinculadas con la CONEAU, pero sólo 36 han sido evaluadas [13]. Además, los evaluadores no necesariamente son los que deberían ocupar ese cargo, dado que forman parte de un viejo establishment, de quienes llegaron a esos niveles por camarillas y no por mérito a través de concursos.

El 7 de mayo de 2003, en dependencias de la CONEAU, en una reunión en la que participaron representantes de agencias y unidades acreditadoras y autoridades ministeriales de países iberoamericanos, y representantes de organismos internacionales para la educación de la región, se constituyó la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES). En esa reunión, se aprobó el Estatuto, se designaron autoridades de la Red y se crearon comisiones de trabajo temáticas. Los países de América Latina, el Caribe y España participaron, para configurar un espacio de colaboración e intercambio tras los objetivos de profundizar el conocimiento mutuo de los sistemas universitarios; facilitar la identificación de las problemáticas comunes y particulares relativas a los sistemas de evaluación y acreditación; incrementar las capacidades de evaluación y acreditación en la región y promover proyectos de cooperación tendientes a agilizar las actividades de transferencia entre los países y a facilitar el desarrollo articulado de los procesos de evaluación y acreditación en la región.

La idea de la RIACES es brindar la posibilidad de crear un espacio amplio de conocimiento recíproco, cooperación técnica e intercambio humano e intelectual entre los sistemas universitarios. Entre los objetivos, se propone constituirse en un nodo para interactuar con las redes homólogas de carácter internacional y de otras regiones y con los organismos de cooperación en el marco del sistema internacional [14].

Un grupo de 17 Universidades privadas argentinas han creado la Fundación Argentina Para la Evaluación y Acreditación Universitaria (FAPEYAU), para llevar a cabo, en un principio la evaluación institucional de las Universidades públicas y privadas y luego, más adelante, la evaluación académica. El hecho es que estas Universidades precisamente, no están en condiciones de estar evaluando a otras, desde el momento de que no reúnen los requisitos académicos mínimos ellas mismas.

Se trataría, en principio, de generar cuerpos privados de evaluación, que cobrarían por llevar a cabo la tarea que la CONEAU no puede realizar, por falta de staff y fondos suficientes, pero sí cumpliría con la función de “superintendencia” de las evaluadoras privadas, quedando a su cargo la puesta en funciones de éstas.

Esto podría resolver los problemas, en principio, pero se correría con el peligro de hacer un gran circo también, o de agrandar el ya existente.

Un tema central es qué y cómo evaluar. Organismos como CONICET en Argentina, le dan mucha importancia a lo cuantitativo por sobre lo cualitativo, utilizando criterios que tienen que ver con las actividades llevadas a cabo por investigadores en las ciencias duras. Presumen que las revistas científicas en las que publican se encuentran “indizadas” y se han encargado de evaluar previamente el trabajo del científico. Esto no es así en el caso de las ciencias sociales, toda vez que no existe un sistema universal, ni latinoamericano ni argentino de indización de publicaciones científicas en el ámbito correspondiente, por lo que la metodología termina no siendo adecuada. No obstante, en el CONICET son las ciencias duras las que ponen las reglas.

Hay muchos investigadores o académicos -o pseudo académicos- que publican trabajos en revistas reconocidas internacionalmente, pero lo logran, no por la calidad de sus trabajos sino por la coincidencia ideológica con la institución o la publicación. Los organismos evaluadores no están teniendo en cuenta el contenido y el verdadero aporte al conocimiento y al pensamiento.

INVESTIGACION PUNTO DEBIL DE LAS UNIVERSIDADES PRIVADAS

Durante la década de los ’90 en la Argentina, especialmente durante la etapa del gobierno de Carlos Menem, que implementó en su totalidad y en forma indiscriminada el Consenso de Washington, las Universidades privadas crecieron en número, en cantidad de alumnos, docentes y egresados, en sedes y carreras, pero ese impulso en lo académico no alcanzó a la investigación, ni tampoco a la calidad académica en términos de excelencia.

La investigación es el punto débil en las Universidades privadas. Hay poca vinculación con el sector científico y son escasas las dedicaciones exclusivas, que además son otorgadas de manera discrecional y no por mérito.

Mientras el 50% de los investigadores argentinos trabaja en Universidades públicas, sólo el 3,5% de los investigadores trabaja en instituciones de enseñanza privada y la gran mayoría de ellos son financiados por el CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas), no por la Universidad.

Las Universidades privadas, sólo prestan infraestructura física; en casi ningún caso proveen a la publicación de los trabajos científicos y académicos. En los casos en que los investigadores son financiados por la Universidad privada, lo hacen en el marco de una ideología que predomina por sobre la independencia del conocimiento.

Hay 53 Universidades privadas en la Argentina. Sólo 989 de sus 15.968 docentes se dedican a investigar y únicamente el 9% tiene dedicación exclusiva para hacerlo. El 60% de la investigación que se hace es aplicada, existiendo en la Argentina una gran reticencia hacia la investigación de base, lo que revela la vinculación de las Universidades privadas con las empresas y sus intereses.

El Estado financia sólo el 8,25% de las investigaciones y hay escasa transferencia de conocimientos a la sociedad, sobre todo en ciencias duras. El 60% de los proyectos corresponde a ciencias sociales y humanidades [15]. De todas formas, el grado de incidencia de los resultados de las investigaciones en este último caso, es prácticamente inexistente, ya que los gobiernos se manejan con pensamiento “importado” a partir de la ideología dominante o de los Ministros o asesores que se forman en el exterior y traen sus recetas.

En general, las Universidades, públicas o privadas, no tienen incidencia en las decisiones ni las políticas de los gobiernos.

OBJETIVOS Y CALIDAD EDUCATIVA

En la Argentina la educación no está orientada a generar pensamiento, sino a profesionalizar.

La Universidad, está siendo ferozmente despedazada por las fuerzas del mercado, que hacen que se convierta en una mera proveedora de servicios educativos.

La UBA ha formado técnicos competentes, pero difícilmente ha formado un grupo de gente que tenga una visión abarcativa del mundo y de su complejidad, y que tenga las herramientas como para intentar modificar esa realidad. Ninguna Universidad en la Argentina está dando esa amplia visión, ni una verdadera formación universitaria. No obstante ello, la UBA es la única Universidad Argentina que ha tenido premios Nóbel.

Por abajo hay un grave problema de significación social. La gente -padres, hijos- busca una Universidad como un medio que otorgue un título con el que se pueda trabajar. Esto también contribuye a que la oferta educativa sea tan mediocre, ya que a la dirigencia, especialmente la política, le interesa el efecto inmediato y no un proyecto de país a largo plazo. No hay una dirigencia con espíritu de grandeza.

LA UNIVERSIDAD PRIVADA Y SUS OBJETIVOS

La Universidad privada en América Latina, se maneja por criterios personales o de grupo y no académicos. En algunos casos criterios de empresa, pero nunca con sentido nacional o de país. Está más concentrada en implementar los criterios religiosos o ideológicos para los que fue creada, que en alcanzar la excelencia académica en forma “universalizada”.

Se maneja por lealtades y pertenencias y no por excelencias. No hay concursos de profesores para su ingreso.

Se distribuyen cargos y nombramientos en forma discriminada, teniendo en cuenta pautas personales y no por merecimiento. Los Ministerios de Educación no ejercen el más mínimo control sobre este tipo de instituciones, en cuanto a la calidad académica, al trato y forma de nombramiento de los profesores, la excelencia académica, publicaciones, desarrollo científico, etc.

Más allá de las evaluaciones llevadas a cabo, al estilo del Proyecto Columbus, o de la existencia de organismos como la CONEAU, los resultados no reflejan para nada la realidad de estas Universidades ni apuntan a que vayan mejorando con el tiempo. Lo que las mantiene en pie, es el marketing y no la excelencia.

Cualquiera es titular de cátedra, sin existir criterios académicos o de cualquier tipo, salvo el “dedo” para nombrar profesores o para eliminarlos de sus cargos. En muchos casos resultan eliminados académicos con mucha capacidad y publicaciones, pero que no forman parte del entorno o que resultan molestos.

Más del 50% de los profesores titulares no reúne los requisitos académicos para ser titular. Muchos de ellos, alcanzaría para un cargo de auxiliar o en el mejor de los casos de adjunto. La mayoría es profesional que se dedica a la docencia sin siquiera investigar y/o publicar.

Hay casos en que investigan y publican, pero lo hacen desde una perspectiva interesada y no con criterios que contribuyan al conocimiento o a las necesidades de países como los latinoamericanos. Resultan más bien adalides del establishment y de la ideología dominante que se encarga de mantenerlos alimentados con presupuestos en la medida en que continúen en esa vía.

Más del 80 porciento de los profesores ni investiga ni publica siquiera un “paper”.

No existen compatibilizaciones entre los programas de las materias. En la gran mayoría de los casos, hay superposiciones entre ellas y cada cátedra decide sobre su contenido sin que exista una dirección que coordine a partir de reuniones periódicas de cátedra.

En muchos casos, los directores de carrera ocupan su puesto por motivos de política de la Universidad, no por méritos académicos y existe un gran divorcio entre gran parte del cuerpo académico y los directivos que se ocupan más de la política universitaria y el marketing que de lo académico.

La didáctica y la pedagogía no son tenidas en cuenta ni consideradas importantes. Predomina la conducta autoritaria en clase y en los exámenes para dar la imagen de exigencia.

En general tienen institutos de investigaciones que cumplen un papel formal. Algunos de los profesores, en realidad son investigadores de los respectivos centros de investigaciones nacionales, al estilo del CONICET en Argentina y siglas similares en México, Chile, etc., por lo que la Universidad no debe pagarles por las investigaciones que realizan pero, salvo el espacio físico, la gran mayoría de las Universidades privadas nada prestan y en los casos en que la Universidad promueve la investigación, responde a criterios ideológicos predefinidos y no a un desarrollo científico libre.

Los planes de estudios se hacen o modifican sin consultar a profesores, de manera tal que éstos se enteran que hay un nuevo plan de estudios administrativamente y en el momento en que se implementa.

No se ha creado un staff de profesores e investigadores, salvo en los casos en que las Universidades responden a una ideología predefinida y obtiene fondos porque favorece determinados proyectos, de instituciones internacionales o de empresas privadas.

En general no existen publicaciones periódicas. Los profesores, en el caso de que produzcan pensamiento, no tienen donde publicar sus trabajos para que se difundan en el marco nacional e internacional a través del canje de publicaciones; deben salir a conseguir publicaciones con “referato” o “arbitradas” que estén dispuestas a publicarles sus “papers” o trabajos de investigación.

Tampoco la Universidad privada publica libros, al estilo de cómo lo hacen las Universidades en EUA, que terminan promoviendo e imponiendo local e internacionalmente su pensamiento.

Resulta muy complejo publicar libros para los profesores e investigadores, ya que las editoriales consideran que al no ser comerciales, no obtendrán beneficios, por lo que si no se afronta particularmente su edición, en muy pocos casos es posible la publicación.

Los planes de estudios no responden a la realidad vigente ni a las tendencias internacionales, ni en materia académica o de toma de decisiones ni en las posibilidades de salida laboral.

En muchos casos son excesivamente extensos en cantidad de materias, sin dar posibilidad de profundizar las áreas temáticas ni las disciplinas. No se procura profundizar de manera tal de sacar verdaderos especialistas, de la misma manera que no se apunta a maestrías o cursos de postgrado de especialización o actualización, sea para docentes, como para profesionales egresados, no solo recientemente sino con antigüedad en su desempeño.

Las maestrías de postgrado en áreas como Ciencia Política o Relaciones Internacionales resultan ser cursos de grado con títulos de postgrado. Se dicta lo mismo que los alumnos estudian en un curso de grado, pero comprimido en 2 años, en vez de tender a especializar y profundizar por áreas temáticas.

Gran parte de los estudios de postgrado han fracasado e incluso debieron cerrarse por falta de imaginación y seriedad en la elaboración de los cursos, que han sido procesados sin consultar a profesores y con fines meramente comerciales. Nadie se especializa en nada en estos cursos; mucho menos un egresado de la carrera de Ciencia Política o Relaciones Internacionales que quisiera profundizar un área temática o especializarse en un ramo de la Ciencia Política o de las Relaciones Internacionales en el nivel de postgrado.

En realidad estos cursos de postgrado sirven para aquellos que quieren introducirse en un área temática viniendo de una disciplina ajena y por lo tanto todo les resulta nuevo; pero se baja el nivel para su comprensión en vez de generar cursos de nivelación y hacer que los estudios de postgrado sean de especialización y profundización y no de formación, toda vez que eso le corresponde al grado.

Muchos de estos cursos o maestrías de postgrado, son dictados por profesores que no han hecho un postgrado o un doctorado.

Lo más grave, es que no existe una vinculación entre la investigación científica y la docencia. La Universidad no investiga ni incentiva la investigación.

Los alumnos terminan prefiriendo estudiar en Universidades privadas, en algunos casos por motivos ideológicos o confesionales, pero en la gran mayoría, porque dan imagen de excelencia a través de un marketing muy bien elaborado y por sobre todo, porque no existen días de huelga que hagan perder clases, que se dan en la gran mayoría de las Universidades públicas debido a las constantes demandas insatisfechas de los profesores.

FALTA DE CRITERIOS ACADEMICOS EN LA ENSEÑANZA

La falta de una idea de Universidad afecta a toda la comunidad y especialmente impacta en la comunidad universitaria y desorienta a profesores, investigadores y alumnos de los diferentes niveles, permitiendo que poco a poco las formas procedimentales del mundo empresarial y la lógica de las organizaciones internacionales penetren en la institución académica y la lleven a una pérdida de autonomía.

Esto ocurre porque existe un vacío en materia de proyecto educativo e incluso de proyecto de país, a la vez que hay voluntad política para que estos hechos se den. Los políticos están más propensos a hacer lo que los organismos internacionales -que les proveen de créditos- o los empresarios les plantean, que a generar un debate respecto de la clase de país o educación se pretende, si es que ellos mismos no deberían saberlo al momento en que se lanzan a sus campañas de “salvación del país”, con montones de promesas para ser electos como gobernantes, que terminan no cumpliendo o realizando exactamente lo contrario de lo que prometieron.

La Universidad en América Latina y también en Canadá, ha sufrido un proceso de heteronomización [16], afectando su autonomía.

La heteronomización es otra de las causas del malestar de la Universidad. Los universitarios pasan a menudo más tiempo en función de demostrar conocimientos que deben leer en capítulos dispersos, que inventando ideas y recreando conocimiento en libertad. Desde ya, para que esto último ocurra, se necesitaría de un cuerpo de profesores que no sean meros transmisores de conocimientos que otros producen, sino generadores de ideas.

Si la “Ilustración”, como señala Kant, es una salida de la minoría de edad y del tutelaje externo, este manejo burocrático de la Universidad, sin contrapeso académico de envergadura ni verdadera discusión intramuros de los procedimientos, implica una infantilización del actor universitario y su consiguiente heteronómia ^{^[17]}.

Durante las dos últimas décadas del siglo XX, el sistema de educación superior de muchos países del hemisferio, ha debido confrontar la tensión generada por la doble dinámica del aumento de la población estudiantil y la disminución del financiamiento gubernamental.

El proceso no es lineal ni carente de conflictos. Más allá de que no se ha dado un debate franco, queda el difícil camino que deben enfrentar los gobiernos civiles [18] y las Universidades: cómo armonizar los objetivos del sector público, los intereses privados, y el “ethos” académico.

Desde una mirada internacional comparada, los cambios ocurridos en la educación superior de América Latina durante los ‘90 no se diferencian significativamente de los que han tenido lugar en otros países que han experimentado la erosión paulatina del Estado de bienestar: reducción presupuestal, deterioro de la infraestructura, privatización, aumento del arancelamiento estudiantil, intensificación de las relaciones con el sector empresarial, transferencia de recursos de la investigación básica a la investigación aplicada, énfasis en las disciplinas con más proximidad al mercado, financiamiento condicional, segmentación vertical del sistema, mayor competencia interinstitucional e intrainstitucional por recursos, nuevas formas de gerenciamiento, creación o expansión de Universidades privadas, debilitamiento de la función de extensión (servicio a la comunidad), y en general, una transición hacia un modelo de educación superior que converge cada vez más hacia la heteronómia.

LA UNIVERSIDAD HETERONOMA

Considerando de manera muy sintética los cambios que han tenido lugar en las instituciones de nivel superior en las últimas décadas, es posible mencionar que durante el período del modelo económico fordista y del Estado de bienestar, y particularmente durante el apogeo de las teorías del capital humano en los ‘60 y ‘70, la Universidad era percibida como una inversión pública de importancia que contribuía al crecimiento económico y a la creación de empleo.

Con la emergencia del Estado neoliberal y las dinámicas globalizadoras traídas por el Consenso de Washington de 1989, sin embargo, la Universidad comenzó a ser percibida como parte del problema económico, entendido éste como falta de competitividad internacional.

Desde la nueva perspectiva, impulsada por grupos empresariales y gubernamentales y también intergubernamentales, la Universidad drena recursos públicos y contribuye poco, a través de sus actividades de docencia e investigación -en los casos en que se lleve a cabo esta última-, a generar una economía más competitiva.

La participación en el sistema, en otra época considerada como un derecho social inalienable, es interpretada como un privilegio individual, y los objetivos de autonomía institucional, crítica social y desarrollo cultural son percibidos como obsoletos reductos de intereses particulares. Al mismo tiempo, el Estado benefactor que financiaba a cada Universidad en función de su matrícula se ha convertido en un Estado evaluador y regulador que condiciona recursos a la obtención de resultados.

Una de las principales tendencias que están teniendo lugar en la educación superior es la transición de un modelo centrado en la autonomía a un modelo heterónomo. En el modelo heterónomo, el poder para definir la misión, la agenda y los productos de las Universidades reside cada vez más en agencias externas y cada vez menos en sus propios órganos de gobierno.

Mientras el principio de autonomía sugiere la capacidad de autodeterminación, independencia y libertad, el concepto de heteronómia se refiere a la subordinación a un orden impuesto por agentes externos.

Un análisis de las transformaciones que han ocurrido en las dos últimas décadas en diferentes regiones del mundo sugiere que un gran número de Universidades han perdido una importante porción de su autonomía institucional, y deben adecuar gran parte de sus actividades a las demandas del mercado y a la agenda del Estado.

En otras palabras, el modelo heterónomo no significa que la Universidad pasa a ser súbitamente gobernada por actores extra universitarios -aunque la presencia activa de actores extra universitarios en los consejos universitarios ha crecido notablemente-, sino que su práctica cotidiana, sus funciones, sus prioridades, su organización interna, sus actividades, su estructura de premios y castigos, etc., está cada vez más supeditada a la lógica del mercado y del Estado manejado por el sector privado o por los organismos multilaterales de pago.

Conceptualmente, la categoría de “Universidad heterónoma” permite condensar, bajo un término único, dos tendencias paralelas que en general son examinadas en forma separada en la literatura sobre educación superior: la “Universidad comercial” y la “Universidad controlada”.

El concepto de Universidad heterónoma desafía la concepción de que las dinámicas del laissez faire y del intervencionismo de Estado son necesariamente contradictorias e irreconciliables, pues la evidencia indica que la Universidad puede estar subordinada simultáneamente a las demandas del mercado y a los condicionamientos del Estado evaluador.

RUPTURA CON EL ESTADO BENEFACTOR

Y VIRAJE HACIA LA UNIVERSIDAD HETERONOMA

El punto de inflexión en la reestructuración del sistema de educación en el hemisferio, se ubica a fines de los ‘80, y representa una clara ruptura con el pasado, no sólo en materia de política de educación superior, sino también en términos de política económica y social.

De hecho, los cambios que han ocurrido en la educación superior en América Latina y, particularmente, en Argentina durante la última década, no pueden desligarse del modelo económico neoliberal que se implantó por la fuerza, a través de gobiernos militares o dictaduras electorales [19], que adoptaron políticas similares a las de Margaret Thatcher en Inglaterra y Ronald Reagan en Estados Unidos; pero que se estabilizó y consolidó a partir del Consenso de Washington de 1989, con gobiernos considerados democráticos por su salida electoral, pero que no han dado lugar en ningún momento a la participación del pueblo, que legitimaron a través de las urnas al modelo, aunque en sus campañas hablaban de políticas, soluciones y alternativas típicas de un Estado de Bienestar.

Para países como Canadá y México, no sólo incluyó la erosión del Estado de bienestar keynesiano, sino también la firma del Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN/NAFTA), la privatización de empresas públicas, la reducción de impuestos a las empresas, la incorporación de aranceles en el financiamiento de servicios públicos, y un discurso ideológico basado en la narrativa de la globalización y en la competitividad económica internacional [20].

En general, se han identificado una serie de problemas en la educación superior del hemisferio, entre los que sobresalen los siguientes:

a) Drástica reducción del financiamiento público, lo que obligó a algunas Universidades públicas a establecer aranceles estudiantiles y a otras a aumentarlos, incrementándose el nivel de endeudamiento de los estudiantes, e inhibiendo el acceso a la Universidad de jóvenes con talento pero con escasos recursos financieros.

b) Descenso de la calidad educativa debido al creciente tamaño de las clases, la fuga de cerebros, la reducción de recursos bibliotecarios, los recortes presupuestarios a diversas áreas de servicios, obsolescencia del equipamiento, e inadecuados espacios físicos.

c) Deterioro de la infraestructura física por mantenimiento inadecuado, debido a que la reducción presupuestaria obligó a las Universidades a dar prioridad a los salarios y postergar otras demandas para el futuro, como equipamiento de laboratorios, etc.

d) La producción en materia de investigación en la Universidad pública ha disminuido considerablemente, como resultado de las reducciones a los presupuestos de financiamiento a la investigación y del incremento de las tareas docentes en las instituciones de educación superior.

e) Inadecuado liderazgo gubernamental, que ha considerado tradicionalmente, independientemente del tipo de gobierno, que la educación y el desarrollo científico son temas secundarios y subordinados a las posibilidades de presupuesto.

f) Inadecuadas estadísticas, información y recursos que permitan establecer con claridad la situación actual y las tendencias de los diversos factores relacionados con la educación superior, lo cual limita no sólo la capacidad para generar política pública sino también la posibilidad de evaluar seriamente el progreso del sector.

g) Privilegio a la privatización de la educación sin condiciones de calidad educativa ni exigencia de que inviertan en desarrollo científico, lo que ha hecho que proliferaran las Universidades privadas con criterio de inversión de riesgo y no de desarrollo educativo y científico de excelencia.

h) Pérdida de capacidad pensante, por la fuga de cerebros que resulta muy difícil y costoso reemplazarlos, a la vez que carencia de organismos y métodos confiables de evaluación, para ir poco a poco recuperando la excelencia en los medios de educación superior y en los sistemas científicos.

EDUCACION SUPERIOR, MERCADO DE TRABAJO

Y LA FUNCION SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

Una de las transformaciones recientes que han tenido lugar en la educación superior latinoamericana es la creciente hegemonía de un nuevo paradigma que alinea a la educación con el mercado.

Poco a poco, la tradición que privilegia la educación liberal, originada en el modelo británico, está siendo rápidamente reemplazada por un nuevo “ethos” que enfatiza el entrenamiento para el mercado de trabajo, a lo cual coadyuva la existencia de fuerzas estructurales que conducen a la mercantilización del conocimiento y a una visión pragmática de la educación por parte de los estudiantes.

Esto hace que la región sea dependiente del conocimiento que otros producen y que debe tener en cuenta a la hora de llevar a cabo la educación superior o de realizar investigación aplicada.

INVESTIGACION Y DESARROLLO, UNIVERSIDAD E INDUSTRIA

El área de investigación y desarrollo (I&D) constituye un ámbito en el cual la transición hacia la Universidad heterónoma es particularmente considerable.

Por un lado, se ha ido desincentivando, de diversas maneras, la investigación en los sectores académicos. Las dictaduras militares y “electorales” en América Latina se han encargado de ir eliminando y degradando la investigación científica, sea haciendo que los científicos se vieran obligados a migrar -brain drain o fuga de cerebros-, caso de la “noche de los bastones largos” durante la dictadura de Juan Carlos Onganía en Argentina o la huida por razones ideológicas durante la dictadura de Jorge Rafael Videla; o controlando al aparato científico, especialmente en el área de las ciencias sociales, para que haya una autocensura o desarrollando trabajos quitándole verdadero valor y profundidad a las temáticas abordadas, de manera tal de llevar a las ciencias sociales a niveles de pseudo ciencias.

Por otra parte, generando una contradicción entre ciencias básicas y aplicadas y planteando que estas últimas deben ser las que reciban el incentivo del Estado debido a que son de interés del sector privado.

El poder sobre la determinación de la agenda, se ha ido transfiriendo a un Estado crecientemente manejado por gobiernos totalmente ajenos al interés nacional, a la vez que también la determina la empresa privada según sus intereses particulares. En este marco, la Universidad privada, que ha sido incentivada desde el Estado en la misma medida en que ha sido desincentivada y debilitada la Universidad pública, se ha hecho cargo de transformarse en el eje de transmisión de conocimientos que no se generan localmente, sino que se “importan” tal como la ideología, a partir de una “bibliografía de eficiencia” al estilo “vademécum” para el “profesional exitoso” en un mundo globalizado y neoliberal.

Los cambios en las políticas de financiamiento a la investigación están generando una serie de transformaciones. Una de las consecuencias más notables de la nueva política ha sido la reorientación de los proyectos de investigación, que han comenzado a privilegiar las disciplinas más cercanas al mercado y a la investigación aplicada a expensas de la investigación básica [21].

En el área de la ciencia política como de las relaciones internacionales, los países de América Latina no se manejan con pensamiento propio, sino con el generado por teóricos norteamericanos o europeos; por lo que no existe una visión “Sur”, o desde la inexistencia del poder en la formación de los alumnos ni en las investigaciones que se llevan a cabo, toda vez que se privilegian modelos hermenéuticos.

Las Cancillerías latinoamericanas se manejan luego con este tipo de criterios, por lo que la visión del mundo, el poder y las posibilidades de sus países es más cercana a un “espejismo” que a la realidad.

IMPEDIR EL PENSAMIENTO LIBRE

El sector educativo, en sus diferentes niveles -preescolar, primario, secundario, universitario, postgrados-, que históricamente ha sido tratado en forma secundaria -salvo excepciones- por los gobiernos de la “periferia”, ha entrado dentro de todo este proceso, en los países latinoamericanos, mediante el régimen de privatizaciones, bajo el lema de la búsqueda de una mayor eficiencia, debilitándose -debido a las nuevas políticas gubernamentales- la educación que había sostenido históricamente -aunque de manera muy descuidada- el sector público, pasando a ser una “inversión de riesgo” asumida por el sector privado que entró en el “negocio” de la educación sin ningún tipo de controles por parte del Estado, en cuanto a la calidad de la educación o al nivel de los educadores.

La Universidad latinoamericana, no forma futuros líderes, ni pensadores, ni investigadores, sino “profesionales” que ejerzan, no que piensen.

La Universidad, especialmente la privada, no asume, dentro de su presupuesto, el desarrollo de proyectos de investigación. En realidad, desde el punto de vista “institucional” que se pone en funcionamiento con la aprobación del Ministerio de Educación, se llama Universidad, pero no desde el punto de vista de impartir el conocimiento, ya que ha dejado de ser totalmente “universal”.

Se premia a aquellos que se van a formar o a perfeccionar afuera del país en Universidades europeas o norteamericanas, que regresan imbuidos de una forma de pensar, que no se condice con las necesidades, aspiraciones o resolución de las problemáticas latinoamericanas, atendiendo a una perspectiva propia, o de la periferia en general, sino con los intereses de esos países e instituciones educativas.

Estos profesionales, formados afuera, terminan siendo altamente capacitados, pero pierden el sentido de nacionalidad y de identidad [22] y, por sobre todo, de proyecto nacional y/o regional, a cambio de un convencimiento y lealtad para con concepciones cuyo interés está -vista desde el “centro”- más cerca de la dominación de la periferia que de la ayuda externa.

Estas instituciones -norteamericanas o europeas-, hacen uso de la “globalización” para imponer su pensamiento y dirección en el contexto mundial y lo van logrando, ayudadas por la gente que va de la “periferia” a formarse y regresa con la convicción de que ese es el camino; pero también ayudadas por una voluntad política de gobiernos de la “periferia” que privilegian la educación “de élite” por sobre la formación de capacidades de pensamiento localmente. Ejemplos, son la escuela económica de “Chicago” de larga data en la conformación de modelos económicos para América Latina -impuestos de manera autoritaria a partir de gobiernos militares- particularmente en Chile, Argentina, Brasil, México; o la de Harvard que forma profesionales que implementan su pensamiento en la periferia mundial, sea América Latina -en los mismos países donde también busca mostrar sus ventajas comparativas la Escuela de Chicago-, la actual Federación Rusa o en parte del mundo asiático.

El sector científico que históricamente ha estado solitario y ha hecho todo con mucho esfuerzo, fue asumido, de manera muy elemental, por el Estado en América Latina, que no ha alcanzado a comprender su papel estratégico, a la vez que no ha recibido prácticamente aportes del sector privado; y en los casos en que éste lo hizo, fue para beneficio propio. Hoy, merced a los dictados del Consenso de Washington asumidos por los gobiernos de América Latina, se ve sujeto a una disminución en el presupuesto y a amenazas de privatización, bajo el pretexto de lograr mayor eficiencia.

Lo llamativo del caso es que, este pensamiento, no es generado por “marcianos” que nos han invadido y pretenden imponernos su punto de vista, sino por gente que emerge de la misma sociedad en la que nosotros vivimos y que nos gobierna, pero que no responde a esa sociedad sino a una ideología impuesta por el sector privado trasnacional al que le molesta un Estado fuerte; por organismos multilaterales de pago, que sólo están dispuestos a financiar la “eficiencia”, y por otros Estados poderosos que necesitan de una periferia fragmentada, subordinada y servil y se apoyan en la élite de la periferia que es “funcional” a este tipo de proyectos.

IMPONER PENSAMIENTO AJENO

Al no existir una fuerte capacidad creativa en la periferia, se terminan importando, no sólo ideologías, sino también bibliografía y modelos de pensamiento y acción, que se utilizan para formar a la dirigencia -o “ilustrar” a una dirigencia que se regodea de ser ignorante y de tener el poder que reciben por tener “lazos” con la élite del “centro”- que conducirá a estos países hacia un destino que está más cerca de los intereses del “centro” que de la satisfacción de las demandas y las necesidades de los pueblos de la “periferia”.

Se ha generado y enquistado una intelectualidad o pseudo-intelectualidad “mercenaria”, que lucra justificando la ideología imperante o las políticas del establishment, logrando presupuestos significativos a cambio de esta conducta servil.

La Universidad, ha perdido la “universalidad” y se ha transformado -especialmente la privada- en una “servidora” de los intereses del poder, sea político, económico o financiero.

Los sistemas de selección de académicos han desaparecido casi en su totalidad. Las cátedras son otorgadas “a dedo”, a cambio de cierta “funcionalidad” e identificación con el “sistema”, independientemente de que haya, o no, capacidad. No hay mecanismos serios ni confiables para el nombramiento de los profesores, para mantenerlos en sus puestos, o para echarlos. Hablo de alternativas tales como, por ejemplo, que se vean obligados a publicar por lo menos un artículo científico o una monografía por año.

Existe un divorcio entre lo que es el profesor -que en general, en la Universidad, latinoamericana, particularmente en Argentina, es un profesional que dedica parte de su tiempo a la enseñanza, ya que la cátedra no da para vivir- y el investigador científico.

Hay una gran tendencia a la transmisión de conocimientos que otros generan, particularmente -en el área de las ciencias sociales- de EUA o de Europa. Lo mismo ocurre con los organismos estatales de desarrollo científico, que impiden, o castigan con incompatibilidades a los investigadores científicos que tienen varias horas de cátedra, favoreciendo, de esta manera, un divorcio entre la generación del conocimiento y su difusión.

En la “era del conocimiento” nuestros países no pueden continuar girando alrededor del liderazgo de caudillos populares, sino de una racionalidad necesaria, en la que el pueblo cumpla con la función de participar activamente en la construcción de su futuro y su dirigencia utilice mecanismos racionales y confiables en la implementación de planes y proyectos para esa construcción.

Eso, sólo se logra con educación.

Un país en el que la educación no es importante, en el que el desarrollo científico es débil y carente de apoyo, está subordinado a los poderes de turno, sean los internos o los internacionales. Difícilmente pueda construir su futuro. Esos países son mantenidos en esa condición por los grupos internos que se benefician con un pueblo ignorante y dependiente a la vez que por otros países y/o grupos externos que se benefician con la situación de dependencia en la que se encuentran. Pero todo se “esconde” detrás del velo de la eficiencia y la rentabilidad.

Esta es la historia de la gran periferia mundial.

Esta -más que los motivos materiales, como la carencia de recursos naturales- es la verdadera causa de la dependencia.

Frente a esto, la Universidad, no está cumpliendo con la función de “liderazgo direccional”. Tampoco el sector científico.

El liderazgo racional -frente al liderazgo carismático o “caudillesco”- debe ejercerlo la Universidad y su aparato científico-tecnológico.

Esto, que en América Latina, bajo el lema de rentabilidad y privatizaciones para alcanzar la eficiencia, se ha debilitado por sus propios gobiernos -que muchas veces, aunque parezca paradójico y hasta ridículo, manifiestan mayor preocupación por el estado económico comprometido de clubes de fútbol que por los problemas sociales o de la educación-, e incluso privatizado sin establecer los más mínimos controles en su funcionamiento o en el servicio que cumplen.

En vez de ser la Universidad la que salga a la calle a dar servicios a la sociedad, la empresa, el gobierno nacional, provincial o municipal; la que diga qué hacer, hacia dónde ir, qué decidir, opinar -desde un punto de vista científico- sobre lo que se está haciendo y decidiendo, ser la que genere proyectos de investigación y plantee modelos de desarrollo; está totalmente ausente de todo esto y se limita a producir profesionales. En vez de decirle al político qué tiene que hacer, invita al político a que dicte clases o dé conferencias en sus claustros, preguntándole qué clase de Universidad pretende o avalando sus posturas políticas para obtener favores y ventajas durante su gobierno.

La Universidad y las instituciones científicas deberían constituir el mejor recurso, la mejor inversión para cambiar o construir el futuro de nuestros países; desde ya, siguiendo los criterios de proyectos nacionales previamente debatidos a fondo por los pueblos y, sin embargo, son los sectores más descuidados y de conducta más errática.

Los políticos se manejan con la soberbia de los que detentan el poder y prescinden del conocimiento de los especialistas. Creen que porque están informados lo saben todo. Confunden información con saber qué hacer. En el mundo de hoy, gracias a tecnologías como “internet”, cualquiera accede a la información, no obstante ello, saber qué hacer con ella, sólo puede el que está preparado. Confunden conducción de las masas, con gobierno y “gobernabilidad” con “represión”.

La Universidad latinoamericana no puede darse el lujo de dejar que la región quede a merced de la suerte que los caudillos le den, o que actores, como las empresas transnacionales o la banca privada o los organismos multilaterales de pago, que son manejados por funcionarios que otrora formaron parte del establishment que tomó decisiones bajo los criterios de la ideología dominante en los países miembros; sean los que le impriman la dirección y el proyecto de vida.

No debe confundirse globalización, con uniformización. Los países latinoamericanos, sus pueblos, necesitan y merecen modelos propios y, en la medida de lo posible, personalizados. No se pueden copiar modelos o recetas externos y aplicarlos, porque para otros son buenos o a otros les conviene.

La Universidad y el sector científico, tendrían que estar unidos en la misma institución, deberían constituir el “cerebro” activo de una sociedad.

Si la Universidad no cumple con la función de ser creativa, de establecer en qué dirección debe moverse la sociedad, pierde la razón de ser, para transformarse en una mera transmisora de conocimientos, que otros generan. De esta manera, permite que las sociedades latinoamericanas continúen en situación de estancamiento y favorecen que la “magia” de la ideología imperante sea la que dé las respuestas que el conocimiento debería dar.

Si se quieren generar cambios en la sociedad latinoamericana, esa que viene sufriendo un proceso de degradación inconcebible, más allá de la cantidad de recursos naturales que tiene, es necesario hacer una revolución, en términos de cambio de estructuras. Esta revolución, debe comenzar por el conocimiento acerca de qué se debe hacer y hacia dónde dirigirse. Esta revolución debe ser asumida e iniciada por el aparato científico y educativo.

No asumir esta responsabilidad, es favorecer la dependencia de los países latinoamericanos y de sus pueblos. Eso es traicionar a las propias raíces que han luchado, e incluso muerto, por liberar a la sociedad del colonialismo.

Es permitir que la sociedad continúe en la condición de anomia [23] y de auto-destrucción.

Los mecanismos “perversos” están superando a los mecanismos racionales de construcción social.

La sociedad no está en crisis, toda vez que esto implicaría un punto de inflexión entre un proceso que termina y uno nuevo, cualquiera que fuere, que comienza; la sociedad está en un proceso de “autodestrucción”. Esto requiere de un freno desde el sector del pensamiento y de los que generan valores; caso contrario la destrucción procederá.

HERMENEUTICA VERSUS HEURISTICA

En América Latina, el desarrollo de proyectos de investigación y la mayoría de las publicaciones que tratan sobre los hechos, procesos y fenómenos internacionales lo hacen desde una perspectiva hermenéutica [24]. Se trata de una visión epistemológica dominante, en la que pareciera que no se puede decir nada, sin considerar la opinión de otros.

No cabe duda que éste es un paso -desde mi punto de vista primario- importante en toda investigación, ya que se toma contacto con lo conocido. No obstante, en general, la gran mayoría de los trabajos, terminan siendo análisis eclécticos de los autores leídos, tomando una u otra posición, pero sin creatividad alguna.

El objeto central, pareciera ser demostrar el peso de una u otra perspectiva y no desarrollar nuevos criterios o formas de pensar. Estas perspectivas son aportadas por los que tienen poder y dominan el pensamiento direccional, que son las instituciones científicas y educativas de EUA y Europa especialmente, ya que América Latina, salvo en el caso cubano, no ha recibido influencia académica de otras regiones como la ex URSS. Lo mismo se puede decir de regiones como la asiática de la que nos encontramos prácticamente desvinculados en cuanto a formas y tipo de pensamiento

Si uno observa la bibliografía en materia de ciencias sociales, como Sociología, Ciencia Política o Relaciones Internacionales, por ejemplo, la gran mayoría de las teorías sólo consideran la visión de los poderosos [25]. Esta bibliografía es la que se usa en las cátedras Universitarias y postuniversitarias, así como de base para el desarrollo de proyectos de investigación.

La falta de presupuesto e incentivo a la investigación científica localmente, impide que se genere una bibliografía que muestre otras perspectivas teóricas y epistemológicas.

Independientemente de la utilización de la hermenéutica, como método para el establecimiento de las bases de todo trabajo científico, debería incentivarse el recurso heurístico [26], a los efectos de promover el desarrollo de un pensamiento propio y la elaboración de marcos teóricos que atiendan a la situación periférica y de carencia de poder de regiones como la latinoamericana, entre otras, en el entendimiento de que el objeto central no es que se piense como otros, aún valorando lo que otros han pensado, sino generar formas nuevas de pensamiento, más amplias y comprehensivas.

En la sociedad Argentina hay un predominio del pensamiento anti-investigación. Los que tienen la responsabilidad directa de conducir la educación de los jóvenes piensan, en su mayoría, que lo más beneficioso para ellos es tener profesores cultos, que conozcan a fondo su materia, que sean capaces de renovar y mejorar sus conocimientos, que estén en condiciones de examinar críticamente diversos enfoques y que puedan establecer con sus alumnos una comunicación fluida, inteligente, clara, comprensiva [27].

Claro que esta concepción entiende que la “cultura” surge de la lectura de pensamiento no desarrollado localmente. En general, se considera buen profesor a aquél que ha leído gran cantidad de bibliografía, en la medida de lo posible en otros idiomas, y que conoce los últimos libros que han salido sobre el tema.

Esto es quedarse en un paso previo a la creación, que es lo que plantea la hermenéutica. Se desestima la creatividad y la innovación. Es más, se la castiga, ya que existe una actitud reverente hacia todo lo que viene desde afuera o los que se formaron afuera despreciando la escasa creatividad interna. Predomina la envidia y la mediocridad por sobre el espíritu de equipos. Todos quieren ser caciques o se auto atribuyen el rol de “monos sabios”, nadie quiere ser indio.

Habría que hacer una diferencia entre los que logran formarse afuera en áreas como las ciencias duras, donde pueden ganar experiencia y conocimientos que localmente resulta difícil desarrollar y los de las ciencias sociales, que terminan siendo influenciados por ideologías y pensamientos que tienen en cuenta perspectivas diferentes.

Más allá de la objetividad de la ciencia, en el ámbito de las ciencias sociales, no se puede abstraer la influencia del poder y de la ideología.

GENERAR CAMBIOS

Resulta muy complejo para una región como América Latina, pensar en cambios en áreas como la científica y tecnológica y también en la forma en que debería pensarse la educación.

De por sí, no existe una sociedad suficientemente comprometida como para promover cambios, a lo que habría que agregar, que está demasiado concentrada en resolver problemas básicos de supervivencia, como para ponerse a pensar en ciencia y educación.

El sector político está demasiado enquistado en un egocentrismo sobre cómo alcanzar o mantenerse -si es posible a perpetuidad- en el poder y cómo relacionarse con la élite local e internacional como para que los favorezcan. Han dejado de ser “representativos”. Usan la vía electoral como instrumento para encaramarse en el poder, no para representar a quienes los eligieron o para resolver los problemas del país.

Han desfigurado el concepto de democracia a tal punto, que cuando la sociedad hace reclamos, la tratan de subversiva o espuria.

La Universidad, al menos en América Latina, ha perdido su brújula. No es un factor de cambio ni de orientación, especialmente a partir del debilitamiento del Estado en beneficio del sector privado transnacional; aunque no hay que desconocer el daño que le han hecho las dictaduras militares que han provocado fuga de cerebros y se han metido a indicar qué era bueno y qué no lo era en la enseñanza superior, de la misma manera que le cabe responsabilidad a los gobiernos civiles que han sido indiferentes.

Sólo un nuevo pacto social, generado por la propia sociedad civil puede promover cambios sustantivos. La sociedad civil en sus diferentes manifestaciones, debe despertar de su “letargo carismático” de eterna espera a que surja un líder o caudillo salvador que resuelva sus problemas y adoptar conductas participativas en temas que hacen de manera directa a sus necesidades y posibilidades.

Toda sociedad tiene el derecho, en la mayoría de los casos, “constitucional”, a la educación, la salud, la vivienda digna, el trabajo, pero también el deber de “rescatarse”, de buscar alternativas cuando esto no ocurra o sus derechos estén en peligro. Mientras esto no ocurra, y se continúe en esta eterna dependencia de la buena voluntad o magnanimidad de los líderes o dirigentes, corremos peligro de continuar en el camino de la autodestrucción.

* Dr. En Ciencia Política y Relaciones Internacionales (Univ. Nac. de Rosario, Argentina). Profesor Titular de Teoría de las Relaciones Internacionales, Política Exterior Argentina y Sistemas Políticos Latinoamericanos Comparados en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad del Salvador, Buenos Aires, Argentina. Investigador Científico del “Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas” (CONICET). Director de Doctorado en Relaciones Internacionales en la Universidad Nacional de Rosario, Rosario, Argentina.

[1] Ver Max Weber, Economy and Society: An Outline of Interpretative Sociology, (Berkeley, University of California Press, 1978).

[2] Ciencia en América Latina, en http://iteso.mx/~irma/americalatina.html.

[3] De un PBI que representa entre el 5% y el 1% del PBI de los países de la OCDE.

[4] Ver “Preocupa a la Ciencia la Fuga de Cerebros”, o “Medidas Pendientes de Resolución”, también “Hay que Detener la Sangría”, en Diario La Nación, Buenos Aires, 20 de Octubre del 2003.

[5] Invertir más en Educación Superior, en Diario “El Universal”, México, 27 de Octubre del 2003. http://www.el-universal.com.mx/pls/impreso/web_editoriales.detalle?var=19773.

[6] Ver “El Banco Mundial Quiere Arancel en las Universidades”, en Diario La Nación, Buenos Aires, 12 de Octubre del 2000.

[7] “La Universidad está Siendo Despedazada por el Mercado”, en Diario Clarín, Buenos Aires, 6 de Abril del 2003.

[8] El Consenso de Washington de 1989, no constituyó un consenso entre EUA y los países de la región, sino entre el gobierno y académicos de EUA y funcionarios del FMI y el BM.

[9] En Finlandia, la Educación es un Servicio Público, en Diario Clarín, Buenos Aires, 28 de Septiembre del 2003.

[10] Ver Cambia el Modelo de Universidad, en Diario Clarín, Buenos Aires, 13 de Abril del 2001.

[11] Razones del Malestar Universitario, en Diario Clarín, Buenos Aires, 19 de Noviembre del 2002.

[12] González, L. y Ayarza, Hernán, Calidad, Evaluación Institucional y Acreditación en la Educación Superior en la Región Latinoamericana y del Caribe. (Caracas, CRESALC/UNESCO, 1997).

[13] Evaluación de la Enseñanza Superior, en Diario Clarín, Buenos Aires, 6 de Septiembre del 2003.

[14] Ver en http://www.coneau.gov.ar.

[15] La Investigación, Punto Débil en las Universidades Privadas, en Diario La Nación, Buenos Aires, 31 de Agosto del 2003.

[16] La heteronómia hace referencia a personajes externos a los creadores que tienen autonomía de desempeño. También cuando el bien y el mal los determinan agentes externos -padres, personas mayores, los otros,...- y las personas actúan en función del premio o del castigo.

[17] Razones del Malestar Universitario, en Diario Clarín, Buenos Aires, 19 de Noviembre del 2002.

[18] Son democráticos por que asumen por elecciones, pero no porque operen de acuerdo con el sistema. Prefiero llamarlos gobiernos “civiles”, para diferenciarlos de lo que fueron las dictaduras militares.

[19] Cuando hablo de “dictaduras electorales” me refiero a gobiernos que han permanecido en el poder durante décadas, sin que hubiera alternativa para ser reemplazados, manejándose con regímenes “clientelistas” y legitimándolos periódicamente a través del voto, como por ejemplo, lo fue el caso de Stroessner en Paraguay, la “dinastía” Somoza en Nicaragua, etc. También entran dentro de este concepto, ciertos gobiernos que asumieron merced al engaño al pueblo en sus campañas, llevando a cabo discursos populistas y luego realizando políticas de gobierno neoliberales, al estilo de Carlos Menem en Argentina, Alberto Fujimori en Perú o Gonzalo Sánchez de Losada en Bolivia, entre otros.

[20] Ver Schugurensky, Daniel, Universidad de Toronto, Autonomía, Heteronómia, y los Dilemas de la Educación Superior en la Transición al Siglo 21: El caso de Canadá, Abril del 2000.

[21] Schugurensky, Daniel, Universidad de Toronto. Autonomía, Heteronómia, y los Dilemas de la Educación Superior en la Transición al Siglo 21: El caso de Canadá. Abril del 2000.

[22] Muy pocos son los que regresan con el espíritu de usar sus conocimientos, adaptándolos a la resolución de las problemáticas locales y regionales y, en general, no logran insertarse, ya que no encuentran respuesta ni reconocimiento por parte de las instituciones públicas; y a las instituciones o empresas privadas, les interesa que se adapten a su ideología y sirvan para justificarla y fortalecerla..

[23] Sin normas.

[24] Interpretación; exégesis.

[25] Esto lo desarrollo ampliamente en DALLANEGRA PEDRAZA, Luis, El Orden Mundial del Siglo XXI, (Buenos Aires, Ediciones de la Universidad, 1998).

[26] Creatividad; desarrollo creativo. Inventiva.

[27] Ver, por ejemplo, el pensamiento de Jorge Bosch, Rector de la Universidad Caece; miembro de las academias nacionales de Educación y de Ciencias de Buenos Aires; profesor consulto de la Universidad Nacional de La Plata, “Universidad e Investigación”, en Diario La Nación, Buenos Aires, 5 de Julio del 2001.

TEMA 4

La humanidad es el meollo de la episteme

Por

Eduardo Domínguez Gómez

Historiador. Profesor Titular de la Facultad de Comunicaciones, Universidad e Antioquia

(Ponencia para el Seminario Epistemología(s) en la(s) ciencia(s), convocado por la Rectoría, la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, el Instituto de Filosofía, el Centro de Estudios de Opinión y la Red Comunidad, de la Universidad de Antioquia. Medellín, 16 de septiembre de 2004)

Introducción.

El título de este trabajo debería ser una frase redundante. Si la doble proposición “el lenguaje nos hizo humanos y los humanos hacemos al lenguaje” tuviera la suficiente aceptación entre los estudiosos de la epistemología, no habría dificultad en comprender por qué al poner en consideración la verdad y los criterios de veracidad lo humano y lo epistémico están fundidos. Sin embargo, la bibliografía reciente (MAFFESOLI, 1993; PIZARRO, 1998; PUTNAM, 2002; IBÁÑEZ; 1994; ALONSO, 2003; BOURDIEU, 2003; MARINA, 2003; GONZÁLEZ C., 2004) muestra que la polémica sigue viva y necesita oxígeno.

Por otro lado, mi experiencia docente en programas de Derecho y Ciencia Política, Trabajo Social, Sociología, Historia y Comunicaciones, me ha permitido comprobar que no se trata de una frase suficientemente comprendida o de una lección aprendida que permita a los analistas guiar sus elaboraciones. Más todavía cuando en las universidades nuestras permanecen los efectos del positivismo y de la concepción estructuralista de las ciencias que tienden a fortalecerse por la presión de los nuevos compromisos con las organizaciones sociales y el Estado. Práctica nueva a la que en vez de huirle hay que comprometerla con las reflexiones de fondo para que favorezca a todas las partes y no se convierta en experiencia contra la misión cognitiva de la educación superior.

Por eso elegí el tópico de las representaciones colectivas y su relación con las ciencias para elaborar algunos argumentos demandados por mi trabajo profesional con la historia de las ideas, las mentalidades y las comunicaciones. Y desde esta orilla responderé a la invitación que se me hizo para intervenir en el Seminario sobre Epistemología(s) de la(s) Ciencia(s), que a la vez, que me permite formular algunas ideas pertinentes para la reflexión del Grupo de Investigación en Comunicación, Periodismo y Sociedad que en la Universidad de Antioquia desarrolla un proyecto sobre el tratamiento periodístico de la información*.

1. ¿De qué estaremos hablando?

Una buena costumbre, aunque no suficiente y ni siquiera la mejor, para constituir “comunidad académica” es poner en consideración los términos con los cuales deberemos argumentar, contra-argumentar, coincidir o disentir. En este caso, debo iniciar por la primera palabra con que se bautizó este seminario.

Cuando se da por válida la definición de Epistemología, como “doctrina de los fundamentos y métodos del conocimiento científico” (Diccionario RAE, pg. 942) es porque se aceptan las diferencias de naturaleza y el aislamiento entre este tipo de conocimiento y el conocimiento proveniente del sentido común, ordinario o cotidiano. Actitud heredada de las doctrinas platónicas que separaron la ciencia de la doxa, como dos mundos completamente distintos. Por esa vía, la episteme fue entendida como “conocimiento exacto” (segunda acepción de la RAE).

Sin embargo las polémicas del siglo XX, y sobre todo, las de su segunda parte, permitieron poner de nuevo en consideración un significado más amplio: “Conjunto de conocimientos que condicionan las formas de entender e interpretar el mundo en determinadas épocas” (tercera acepción de la REA), lo que en los hechos significa cerrar la brecha entre epistemología y gnoseología.

No obstante, hasta en los debates más recientes (SOKAL, 1999) siguen activas las dos concepciones: epistemología como ciencia de la ciencia, y epistemología como teoría del conocimiento. Argumentaré en contra de quienes creen que el conocimiento científico (en las versiones de ciencias naturales, ciencias humanas y ciencias sociales) no tiene contacto con y es superior a el conocimiento común. A la vez, insistiré en que la episteme como sustancia de cualquiera de las dos teorías no constituye un reino aparte de la sociedad o del vivir cotidiano y que el positivismo y los estructuralistas, por su afán metafísico de buscar modelos comprehensivos despojaron a todas las ciencias de su dispositivo central: los seres humanos, los sujetos, la intersubjetividad, en dos palabras, la humanidad (o, si se quiere, el espíritu humano); y que los relativistas viven de una ilusión infantil, propia de las ensoñaciones y fantasías de una niñez no recuperada en su esencia lúdica (como pretendió Savater), sino reivindicada como nueva especie de “dejad hacer, dejad pasar”; impostura estetizante frente a la reivindicación urgente de los principios de responsabilidad y respeto que demanda nuestra sociedad amenazada por los peligros planetarios de epidemias, contaminación, crisis humanitarias, y el realismo político que invita a las guerras preventivas (JONAS, 1995; MORIN, 2003; SENET, 2003).

La Episteme no es un leviatán, pero interviene.

Un examen a dos tesis de Michel Foucault nos da la entrada al debate. Las resumió así José Ferrater Mora en su Diccionario de Filosofía:

a) Michel Foucault ha llamado episteme, y también “campo epistemológico” a la estructura subyacente y, con ello, inconsciente, que delimita el campo del conocimiento, los modos como los objetos son percibidos, agrupados, definidos. La episteme no es una creación humana; es más bien el “lugar” en el cual el hombre queda instalado y desde el cual conoce y actúa de acuerdo con las resultantes reglas estructurales de la episteme. El estudio de una episteme no es por ello una historia. No es ni historia global ni historia de las ideas, sino arqueología. No puede hablarse de continuidad entre diversas epistemes y por ello no puede hablarse de una historia de epistemes. De hecho, no hay tampoco continuidad o, en todo caso, progreso histórico dentro de una episteme.

b) Las ciencias humanas modernas no han constituido, según Foucault, la episteme moderna: “es más bien la disposición general de la episteme lo que da lugar, llama e instaura (las ciencias humanas) permitiendo constituirse al hombre como su objeto” (Les mots et les choises. Une archéologie des sciences humaines, 1966, pág. 376)”

(FERRATER MORA, 2002: 1039).

La primera, es posible mejorarla y con ese propósito van estas reflexiones. Con la segunda estoy de acuerdo: las ciencias humanas no pusieron al hombre en el centro, de allí lo retomaron como “objeto” de estudio ¡y de verdad que por poco lo fosiliza!.

Acerca de la existencia de un marco cultural de la vida cotidiana que condiciona las interpretaciones de los científicos {y de cualquier persona} parece no haber duda. En la teoría de la historia ya hubo antecedentes, como nos lo recordó Isaíah Berlin en su ensayo acerca de “El concepto de historia científica”:

“Lo que se entiende por sentido histórico no es el conocimiento de lo que ocurrió, sino de lo que no ocurrió. Cuando un historiador al tratar de decir qué es lo que ocurrió y por qué ocurrió, rechaza la infinidad de posibilidades que lógicamente se le ofrecen, que en su gran mayoría son patentemente absurdas y, a la manera de un detective, investiga únicamente aquellas posibilidades que tienen al menos alguna plausibilidad inicial, es este sentido de lo que es plausible – de lo que los hombres, por ser hombres, podrían haber hecho o sido-, lo que constituye el sentido de coherencia con las configuraciones de la vida que he tratado de indicar. Palabras tales como plausibilidad, probabilidad, sentido de la realidad, sentido histórico, denotan categorías cualitativas típicas, que distinguen a los estudios históricos en contraposición a las ciencias naturales, que tratan de actuar cuantitativamente. Esta distinción que se originó en Vico y Herder, y fue desarrollada por Hegel y (malgré soi) por Marx, Dilthey y Weber también, tiene importancia fundamental. (BERLIN, 2002: 233).

El debate no se ha cancelado. Siguen los interrogantes acerca de la naturaleza (de qué están compuestos los marcos de referencia que permiten las plausibilidades) y cuál es el tipo de participación que tienen en el proceso de elaboración científica. Tratadistas contemporáneos como George Gadamer, Reinhart Kosselleck, Jurgen Habermas, Niklas Luhmann, o Michel Serres mantuvieron activa la reflexión. Sin embargo, por ser una polémica en los predios de la Filosofía poco juego han reconocido a dos elementos fundamentales de la cultura, identificados desde la Sociología y la Historia de las Mentalidades: por un lado, el mundo de las representaciones colectivas (sustancia de las mentalidades y las ideologías ) y, por otro pero simultáneo, el de los mitos colectivos (“idolas” que llamó Francis Bacon), y el modo en que se pueden constituir en puentes u obstáculos para las relaciones entre el conocimiento ordinario –de sentido común- y el conocimiento científico.

3. ¿Qué son las representaciones colectivas?

El estudio más juicioso que rescató ambos términos de la sociología de finales del siglo XIX y principios del XX lo debemos a Josetxo Beriain. En su libro Representaciones colectivas y proyecto de modernidad (1990) nos advierte que fue {Émile Durkheim el primero

que determinó la función constitutiva de las rr.cc. como el contenido del “mundo instituido de significados” de toda la sociedad, es decir, las rr.cc. son los instrumentos que posibilitan el representar/decir sociales, puesto que incorporan “sólidos marcos-categorías del pensamiento”: espacio, tiempo, totalidad, leyes de identidad y no contradicción, etc. y, por otra parte, las rr.cc. son portadoras de significaciones sociales: i.e., la esfera de “lo sagrado” como centro simbólico de la conciencia colectiva; la sociedad como “ser moral”, como “nomos colectivo”; la periodización de las diferentes “fronteras” de los ritos de pasaje, etc. (BERIAIN, 2002: 13)

Como resumen y a la vez programa de investigación para su obra, retoma de Durkheim y Castoriadis los elementos para definirlas:

Voy a definir a las representaciones colectivas como estructuras psico-sociales intersubjetivas que representan el acervo de conocimiento socialmente disponible, y que se despliegan como formaciones discursivas más o menos autonomizadas (ciencia/tecnología, moral/derecho, arte/literatura) en el proceso de autoalteración de significaciones sociales. Las rr.cc. no son meras objetivaciones fácticas institucionales logradas en el proceso evolutivo de institucionalización de conductas colectivas reguladas, externamente visibles, no son meros dispositivos de funcionalidad técnico-administrativa, ni tampoco son subjetividades que reflejan la internalización individual de significaciones sociales (...) más bien, tales estructuras –de reglas, procedimientos, máximas, recetas, significaciones, etc.- actúan como paradigmas contrafácticos compartidos que contribuyen a la reproducción simbólico cultural. En este sentido cualquier pérdida de plausibilidad, de validez de los modelos institucionalizados de valor en la forma de “desestructuración moral” (Durkheim) o “crisis de autorrepresentación” de la sociedad (el “nosotros colectivo” de Castoriadis) o de “desintegración de las instituciones sociales” sirve para problematizar la legitimación del “mundo instituido de significaciones sociales” (pg.16).

Esta definición con visos farragosos tiene su traducción al castellano callejero, más o menos así: los seres humanos vivimos en condiciones materiales y culturales que no dominamos ni inventamos artificiosamente. Son las herencias de nuestra propia trayectoria social e histórica que, en el mundo institucional y en el mundo cotidiano se traducen, toman la forma de principios, valores, reglas, frases, pautas o criterios que se anidan en las conciencias e intervienen, desde el inconsciente individual y colectivo, bajo la forma de modos de comprender, valorar y proceder.

4. El modo de existencia de las rr.cc.

Cuando un sistema de rr.cc. se expande por continentes enteros y perdura por milenios, cobijando como haz de luz a cualquier expresión individual o colectiva, estamos ante una civilización. Ya los historiadores Ferdinand BRAUDEL (1978) y José Luis ROMERO (1887) lo explicaron con suficientes ejemplos del cristianismo, el islamismo o el budismo. Y los cánones escritos en los libros sagrados de esas civilizaciones terminan condicionando los criterios y acciones de sus poblaciones tanto en la literatura como en el arte o las ciencias. Northrop FRYE, en sus dos libros El Gran Código (1988) y Anatomía de la crítica(1991) dio pruebas convincentes desde la historia de la literatura europea.

Si las rr.cc. tienen mediana o corta duración y no alcanzan a convencer continentes enteros pero sí importantes porciones de población, estamos ante ideologías. Sistemas de ideas que orientan (o desorientan) nuestras percepciones y a los que enriquecemos o cambiamos con la acción conversacional, política o social del día a día

El lenguaje hace al ser humano y las rr.cc. son su conciencia profunda que se expresa en la vida cotidiana en forma de mentalidades e ideologías. Una monografía que elabora durante estos días la estudiante Carolina Cubillos, del Departamento de Historia de la Universidad de Antioquia, apoyándose en Michel Vovelle y en Teun van Dijk, rescata dos definiciones ya clásicas:

“A partir de las teorías formuladas por Lévy–Brühl en su trabajo etnográfico La mentalidad primitiva, March Bloch en Los reyes taumaturgos (1924), Lucien Febvre en Los combates por la historia, y Erwin Panofsky (en sus estudios sobre el arte), se puso en consideración el concepto mentalidad (...) La mentalidad parte de cinco componentes -lo racional, lo emotivo, el imaginario, el inconsciente y la conducta-, que corresponden a distintos modos de percibir o actuar en la realidad y que se entrelazan entre sí. (...) Estos cinco elementos hacen de las mentalidades un objeto de estudio que permite al historiador aproximarse a la realidad subjetiva de una colectividad en el tiempo pasado, desde cuatro puntos de vista que enriquecen el trabajo histórico: 1) Las formas mentales complejas como la memoria, las actitudes, las creencias o valores que hacen parte del legado cultural trasmitido a través del tiempo; 2) Las mentalidades en función de un tema que circunscriben la investigación histórica a un tiempo, espacio, naturaleza, trabajo, o institución, entre otros; 3) Las mentalidades en función de un sujeto: individuo, estamento, clase, profesión, grupo de edad, minoría; y 4) Las mentalidades en función de un período temporal concreto.

Por su parte, la ideología al estar inscrita en la noción más amplia de mentalidad, también es un concepto teórico necesario para el desarrollo de la investigación. Su conceptualización y formulación ha sido abordada desde cuatro enfoques básicos: la ideología como contrafigura de la ciencia y en la cual el elemento clave es el carácter ilusorio del pensamiento (Mannheim, Lukács, Popper); la ideología como legitimación de la dominación (marxismo); la ideología como sistema de creencias relativo a la acción sociopolítica (Gramsci, Althusser, Laclau); y la ideología como sistema de creencias o como discurso de carácter universal (Geertz, Dupont, Teun van Dijk).

Teun van Dijk, en su libro Ideología expone una teoría que parte de tres conceptos fundamentales para definirla: discurso, cognición y sociedad. A partir de estos términos, van Dijk define la ideología como un sistema de creencias colectivas socialmente adquiridas, utilizadas, modificadas y compartidas por un grupo social particular.

[El autor] sitúa a las ideologías como la base del conocimiento del grupo que establece los criterios de verdad para controlar las “creencias evaluativas” (opiniones) y los conocimientos compartidos. Así, el verdadero valor de la ideología radica no en su estatus de verdad, sino en el papel cognitivo y social, en el manejo del pensamiento y la interacción que forma el criterio para su evaluación.

Bajo esta concepción, las ideologías permiten a las personas como miembros de un grupo, organizar la multitud de creencias sociales acerca de lo que sucede y actuar en consecuencia. En la mayoría de los casos, sirven a los intereses materiales y simbólicos del grupo. Por otra parte, también pueden influir en lo que se acepta como verdadero o falso, especialmente cuando dichas creencias son consideradas importantes para el grupo. En pocas palabras, permiten a los miembros de un grupo formarse una percepción del mundo en general con base en los argumentos específicos y explicaciones sobre un orden social particular. Así, las ideologías como creencias operan tanto en la dimensión personal como en la dimensión global de la estructura social. (CUBILLOS, 2004: borrador).

No veo ninguna diferencia de constitución entre la episteme de Foucault y las representaciones colectivas de Durkheim. La percibo en las partidas de nacimiento que cada quien le otorgó: mientras para el primero las estructuras de conciencia surgen y dominan a los hombres por encima de su voluntad, de su actividad material y cultural, y aun en contra ellas –como una partitura subyacente frente a la cual lo único que podemos hacer es ejecutarla-, de la propuesta de Durkheim se desprende fácilmente el origen de las representaciones: la fuente está en la actividad social misma en todas sus expresiones. Por eso nadie en particular tiene su autoría (en ello coincidirían ambos autores), todos, en la efervescencia de lo cotidiano o de lo institucional las identificamos, apropiamos, reproducimos y divulgamos, pero también (y en esto discreparían) las criticamos, modificamos, sustituimos o simplemente destruimos.

La consecuencia de esta modificación es clara: las rr.cc. son historizables porque pueden identificarse a través de los productos de la acción humana. Desde los bienes materiales hasta los bienes espirituales quedan como testimonio de las épocas en forma de muebles, edificios, trajes, herramientas, artes, textos escritos (libros y periódicos entre ellos), urnas funerarias, y un infinito etc. que puede convertirse en “fuente primaria” para identificar las regularidades y rupturas en los modos de ver, actuar y valorar que los humanos en distintas zonas geográficas y bajo pautas sagradas y profanas diferentes hemos experimentado.

Somos los seres humanos, en el ejercicio discursivo que aplica ¡e inaugura! sin cesar criterios, valores, conceptos y categorías quienes en el diario acontecer tejemos y destejemos, armamos y desbaratamos, configuramos y desarticulamos las epistemes o rr.cc. Es válido afirmar que terminan por emanciparse, y al convertirse en referentes colectivos nos ponen condiciones de existencia, pero también que simultáneamente se constituyen en desafíos ante posibles resignaciones. Las epistemes o las rr.cc no acaban la curiosidad, la angustia, ni el placer, motores de la subjetividad desde que el sistema nervioso central empezó su transformación al incorporarse los primeros antropoides.

La episteme o las rr.cc. no son el Leviatán que todo lo puede y domina, tienen su límite y control en las mismas fuentes de su origen: la actividad social, económica y política que obligan a la transacción, al pacto o a la imposición. Por eso su modo de existencia y su duración en el tiempo dependen de los juegos de poder entre naciones y entre sectores sociales enfrentados por sus intereses, clave para comprender por qué no vivimos sólo entre panópticos, sino que a la par diseñamos paraísos con los cuales buscamos libertarnos.

Pero la presencia de rr.cc. no es compacta. Un sistema de representaciones entra en contacto con otros en el proceso de las comunicaciones o de rivalidad. Y, por lo menos desde el siglo XI con las Cruzadas del cristianismo en el oriente medio, y con fuerza incesante desde el siglo XV cuando se inauguró la fase planetaria de la civilización occidental con sus “descubrimientos geográficos”, esta ebullición no ha cesado. El intercambio, la mixtura y los sincretismos han existido en medio de guerras de colonización, batallas de aniquilamiento y guerras mundiales por el predominio de unas sobre las otras. Y perduran después de ellas por los vasos comunicantes de los medios de comunicación, la literatura, el arte y las narraciones históricas (desde los relatos de viaje hasta los más ambiciosos intentos de retratar universalmente la condición humana). Pero su reaparición, por más fuertes que sean sus cimientos bajo la forma de arquetipos, viene modificada por el contacto, la repulsión o la apropiación por parte de las nuevas y viejas poblaciones militantes en ellas. Los agentes portadores de rr.cc. al entrar en contacto (pacífico o violento) ven transformarse sus principios indelebles al combinarse con los principios también indelebles de los agentes receptores o invadidos.

5. El modo de circulación

Si las rr.cc. expresadas en mentalidades e ideologías, se concretan en opiniones, argumentos, demostraciones, pruebas, decisiones y acción, es porque circulan entre los seres humanos. Y su aparato circulatorio son los medios de comunicación. No sólo los sistemas masivos (radio, prensas, tv, internet) son sus vehículos de sociabilización sino también los presenciales o interpersonales (gestos, trajes, visitas, moradas....).

La lengua materna y los tecnolectos científicos no sólo no escapan a su presencia, sino que gracias a ellas pueden co-existir. Lenguajes y representaciones son dos caras de la misma moneda de la comunicación. Aún la terminología científica, tan defendida por su afán de precisión, de neutralidad y de concisión, ha nacido en medio de las emociones y creencias de los grandes investigadores, laboratorios e instituciones que les dan cobijo. Así lo acaba de demostrar nuevamente Berta GUTIÉRREZ Rodilla en su libro La ciencia empieza en la palabra. Análisis e historia del lenguaje científico (1998), del cual tomaré algunos casos.

La creación de tecnicismos (que al inaugurarse en cada lengua se adoptan como “neologismos”) procede de distintas fuentes. Y es bueno examinarlas para perder la ilusión de que se trata de una práctica estrictamente reglamentada y objetiva que nada tiene que ver con los sentimientos. La autora las clasifica en tres grandes acervos: la neología científica de forma, la neología científica de contenido y la neología sintáctica. Entre las de forma, contempla las que provienen del origen de los elementos (a partir de cero, o demiúrgico, no existe; la eponimia, procedente de tumbas, dioses y sabios; a partir de la lengua nuestra de cada día; por las fuentes clásicas y el respeto a la antigüedad: latín y griego); los que se forman según los mecanismos de articulación (la construcción por prefijos y sufijos; la composición; la complejificación; la reducción por siglas, abreviaturas, símbolos y acortamientos). En la segunda, la neología científica de sentido, la autora reúne aquellos términos logrados por transformación del sentido original en el lenguaje común o por asignación de un nuevo significado a un término ya usado en otra ciencia. La neología sintáctica se logra cuando algún elemento del sistema de la lengua no varía en su forma ni en su contenido pero empieza a comportarse funcionalmente de manera diferente a como lo hacía.

De esta variedad de posibilidades resultan palabras tan exactas, cuidadosas y sencillas como estas: Belinograma, yersínia o nobelio, homenajes a los científicos Belin, Yersin o Nobel; ammonites fueron bautizados unos fósiles de la era secundaria para agradar al dios egipcio Ammon; el mal de Nápoles, la fiebre de Malta, el herpes del Nilo o la gran nube de Magallanes, se asocian con los lugares de los experimentos.

Y para quienes tengan dudas acerca del vínculo estrecho entre la nomenclatura científica y el ambiente material o espiritual de la vida cotidiana, veamos este conjunto de ejemplos que la autora reunió:

- Neandertalense: De Neandertal, Alemania, lugar de la gruta donde se halló un cráneo humano en 1856.

- Würm, nombre de la última de las cuatro glaciaciones de la era cuaternaria, tomado del río Würm, afluente del Danubio.

- Los elementos químicos Americio (América), Californio (California), Erbio (Ytterbi, Suecia), Escandio (Escandinavia), Estroncio (Stronian, Escocia), Europio (Europa), Lutecio (nombre latino de París), Polonio (Polonia)...

- Atropina, viene de Atropos, una de las tres parcas de la mitología, encargada de cortar el hilo de la vida a los hombre que cumplieran el tiempo prefijado.

- El elemento químico Niobio (en honor de Níobe, la hija de Tántalo) y Tantalio ( en honor del propio Tántalo), prometio (Prometeo), Uranio (Urano), Neptunio (Neptuno), Torio (Thor, dios de la guerra), Vanadio (Vanadis, diosa escandinava)...

- La fiebre manchada de las montañas rocosas proceso patológico descrito en ese lugar.

- Jurásico, período central de la era mesozoica que le debe su nombre al Jura, cordillera situada entre Francia y Suiza.

- Síndrome de pickwick –hipoventilación, somnolencia, obesidad extrema- le debe el nombre al gordito Joe, uno de los personajes de Los Papeles póstumos del Club Pickwick, De Dickens.

(GUTIERREZ, 1998: 117)

A estas alturas más de un científico habrá pensado que esta ingerencia léxica se da en el plano de la forma del discurso científico, que puede entenderse y justificarse en tanto los investigadores “también tienen su corazoncito” para recurrir al humor, a la fe, al agradecimiento o cualquier manifestación circunstancial de humanidad. Y está bien. Esos somos los seres humanos: ni la ciencia ni la religión ni nada de lo más sagrado nos arrebata nuestra vibración emocional con el mundo. Es más, gracias a ella nos aferramos con pasión a la religión, el arte o a la misma ciencia. ¡Cuántos jóvenes llegan al mundo de la ciencia y comprometen el resto de su vida como en el mejor de los monasterios!

Pero no es sólo cuestión de cosmética nominativa, entendible por estados de sensibilidad pasajeros. Es que en el meollo mismo de la búsqueda del conocimiento sigue viva la subjetividad humana. Y este meollo no es otro que la formulación de preguntas y conjeturas, que en términos académicos debemos expresar como formulación del problema y elaboración de hipótesis.

Aunque los métodos en las ciencias naturales y las exactas difieran de los empleados en las sociales y humanas, sus comunidades científicas no están exentas de los mitos que se atraviesan en sus búsquedas de los porqué. El hecho de vivir en medio de la circulación de rr.cc. les hace vulnerables a los ya tricentenarios “idola” de los que nos habló Francis Bacon en su Novum Organum: Los ídolos de la tribu (provienen de la naturaleza humana: “el entendimiento humano es, con respecto a las cosas, como un espejo infiel que, recibiendo los rayos, mezcla su propia naturaleza a la de ellos y de esta suerte los desvía y corrompe”); los de la caverna (provienen del individuo: “el espíritu humano, tal como está dispuesto en cada uno de los hombres, es cosa en extremo variable, llena de agitaciones y casi gobernada por el azar”); los del foro (provienen de la reunión, del trato y del comercio entre las personas: “los hombres se comunican entre sí por el lenguaje, pero el sentido de las palabras se regula por el concepto del vulgo ....Las definiciones y explicaciones de que los sabios acostumbran proveerse y armarse anticipadamente en muchos asuntos, no los libertan por ello de esta tiranía. Pero las palabras hacen violencia al espíritu y lo turban todo, y los hombres se ven lanzados por las palabras a controversias e imaginaciones innumerables y vanas”); los ídolos del teatro (provenientes de los sistemas filosóficos y de los métodos de demostración: “cuantas filosofías hay hasta la fecha inventadas y acreditadas, son, según nosotros, otras tantas piezas creadas y representadas cada una de las que contiene un mundo imaginario y teatral.”) BACON, 1984: 40 a 99)

En todo tipo de ciencias, las mentalidades y las ideologías no sólo rondan sino que intervienen de principio a fin. Desde la elección del problema -que los positivistas llaman “identificación”, porque lo creen puesto ahí, allí actuante- pasando por la justificación e importancia de su estudio, la aplicación de un marco teórico, siguiendo por la declaración de objetivos generales y específicos, y las disputas para elegir la hipótesis o conjetura válida, la calificación de aceptable o no, -principio de plausibilidad- hasta llegar a la aceptación de los resultados como descubrimientos y la descalificación de otros resultados como no válidos, lo que está en juego son criterios. El sujeto actuando con base en el método, las técnicas, las pruebas y las persuasiones.

La episteme no es un constructo terminado pero tampoco se improvisa.

El acervo cultural de conocimientos disponibles es histórico. Se configuró a través de los tiempos y en distintos lugares por la actividad de seres humanos como individuos (ontogénesis), como sociedad y como especie (filogénesis), pero no está concluido, ni tiene un tamaño determinado. Es una configuración que se modifica a sí misma por su propia naturaleza social/espiritual, es decir, intersubjetiva. Cambia de modos de ser y de presentarse por la actividad misma de los seres humanos.

No es posible evadirla, pero tampoco somos sus prisioneros. Lo primero se manifiesta en los modos de vida que llevamos. Lo segundo, en la capacidad de intervención que hemos desarrollado a través de la religión, el arte, la política o la ciencia; tipos de conocimiento que hemos desarrollado y que hacen de la especie humana diferente de cualquiera otra de la naturaleza. Esto es lo humano de lo humano: vivimos y con nuestras adquisiciones en la existencia modificamos nuestras propias condiciones de vida, en un sin fin de transformaciones que se nos antoja misterioso y procedente de fuerzas superiores, diseño del destino o de los dioses.

Lo planteado hasta aquí nos permite formular dos preguntas: Primera: ¿nos sigue obligando la práctica de métodos científicos si en medio de todo las ciencias siguen siendo una práctica cultural intervenida por las mentalidades y las ideologías? La segunda: ¿ nos autoriza el carácter maleable de las rr.cc a declarar el triunfo del relativismo por la muerte de ideales humanos?

A la primera sólo podemos responder con una paradoja: Precisamente porque la ciencia es una actividad cultural, impregnada de mentalidades e ideologías es en sí un artificio. Y todo artificio necesita método para triunfar. Seguir los pasos de las experiencias anteriores para evaluarlas y transformarlas; desafiar los pasos anteriores para inaugurar heredades. Hablar “contra el método”, como lo hacen tantos colegas entusiasmados por Feyerabend, es necesario en los mismos términos y con el mismo propósito que Cioran escribía sus apologías de la angustia y del suicidio: para evitar caer prisioneros del método o de la parca. Pero aún para escribir contra el método y para hacerse entender, sus simpáticos detractores necesitan método.

Lo que se impone es evitar el encierro. Abrir las prácticas disciplinares y reconocer que para problemas puntuales hay métodos exclusivos, disciplinares, pero que la ciencia y el conocimiento se forman cuando los investigadores y sus comunidades empiezan a mirar más allá de sus asuntos puntuales. Entonces empiezan los diálogos metodológicos, los intercambios entre disciplinas y los anhelos de un conocimiento superior: las transdisciplinas.

A la segunda cuestión hay que salirle al paso con las evidencias que todavía nos aturden. Diez años después de los juegos metafóricos de Lyotard, la industria cultural sigue produciendo y vendiendo libros, películas, periódicos y todo tipo de medios que promueven visiones del mundo para organizar el sentido de la vida de las personas (incluida la visión posmodernista y de relativismo cultural). Pero los atentados 11/09 y 11/03 en New York y Madrid se encargaron de mostrar que los supuestos cadáveres de metarrelatos llamados democracia, orden social, estado de derecho, economía de mercado, grandes religiones –entre ellas las judeo-cristianas-, las ciencias o las telecomunicaciones, todavía convocan como símbolos aglutinantes y cautivan a las mentes hasta hacerse matar, con tanta fe como en los siglos XI, XVI, XIX o XX (con sus guerras mundiales “contra la Barbarie”).

Estamos en los estremecimientos de civilizaciones milenarias con afán de planetarización que se acomodan ante los cambios del mundo, y en ese búsqueda desesperada requieren con urgencia el remozamiento de sus propias convicciones, pactos y representaciones. No es su final, es su re-acomodo.

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- ROMERO, José Luis. Estudio de la mentalidad burguesa. España: Alianza Editorial, 1987

- SENET, Richard. El Respeto. Barcelona: Anagrama, 2003.

- SOKAL, Alan y Bricmont, Jean. Imposturas intelectuales. Trad. Joan Carles Guix Vilaplana. Barcelona: Paidós, 1999

- Van DIJK, Teun. Ideología. Trad. Lucrecia Berrone de Blanco. Barcelona: Gedisa, 2000

* El proyecto SATPI – 2004, es un Software para Análisis del Tratamiento Periodístico de la Información, financiado por el CODI, Universidad de Antioquia, y prestará sus servicios en la Biblioteca Central.

GRUPO DE INVESTIGACIÓN FACULTAD EDUCACIÓN UNAULA

martes, 7 de junio de 2011

DOCUMENTOS DE INTERÉS EXTERNOS

La humanidad es el meollo de la episteme

Eduardo Domínguez Gómez

5. El modo de circulación

Bibliografía

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La humanidad es el meollo de la episteme

Eduardo Domínguez Gómez

5. El modo de circulación

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