TEMAS PEDAGÓGICOS

martes 7 de junio de 2011

 

Estudio sobre gestión y desarrollo curricular en países de América Latina

Inés Dussel

FLACSO/Argentina

Ponencia presentada en el contexto de la Segunda Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC)

Santiago de Chile, 11 al 13 de mayo de 2006

Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe

OREALC/UNESCO Santiago

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Estudio sobre gestión y desarrollo curricular en países de América Latina

Inés Dussel

FLACSO/Argentina

1. Perspectivas de los sistemas educativos de la región

Es sabido que América Latina es un continente de grandes contrastes, de enormes privilegios y grandes destituciones simultáneamente. Hoy tiene algunas de las economías más grandes del planeta (por ejemplo, Brasil) y un nivel de desarrollo cultural muy significativo, pese a lo cual es el continente que muestra los peores índices de inequidad (BID, 1999; Hoffman y Centeno, 2003).

Los sistemas educativos latinoamericanos estuvieron, en líneas generales, cercanos a los sistemas occidentales en términos de sus parámetros de inclusión y de cobertura. En muchos de los países de la región, más significativamente e los del Conos Sur, la educación jugó un rol fundamental en la construcción de identidades nacionales. Como lo señala Benedict Anderson (1991) en su estudio sobre el surgimiento de los nacionalismos, ya los primeros líderes independentistas postularon la necesidad de tener una ciudadanía letrada para afirmar las nacientes repúblicas. La evolución de la escolarización, claro está, no fue una línea ascendente ni gradual, y tardó más de un siglo en afirmarse, pero estos primeros impulsos orientaron posteriores consensos sobre la primacía de la educación en la formación de los estados nacionales (cf. Braslavsky, 1985).

En las últimas décadas, nuevamente la educación tuvo un lugar destacado en la agenda de transformaciones de los países de la región. Los años noventa fueron productivos en reformas estructurales significativas, que alcanzaron con mayor o menor profundidad a los sistemas educativos y que transformaron su estructura, organización y también la vida cotidiana escolar. Un gran esfuerzo se puso en el crecimiento y la transformación de los sistemas educativos, caracterizados según algunos estudios por su inequidad e ineficiencia y por la obsolescencia o banalización de sus contenidos (cf. CEPAL, 1992, entre muchos otros).

Esta oleada de reformas, que se llamó “de segunda generación”, tendió a poner el énfasis en las transformaciones interiores al sistema educativo, buscando cambiar el curriculum y las prácticas escolares, a la par que ampliar y consolidar la inclusión de todos los sectores sociales en la educación. Algunos datos de base dan dimensión de este esfuerzo, y también de sus limitaciones: la cobertura en educación primaria y secundaria creció a un ritmo considerable, especialmente en los países que tenían los índices más bajos de matrícula (Brasil, por ejemplo, pasó de un 36% de jóvenes con escolaridad primaria a un 53,6% en 10 años; Guatemala del 38,8% a 56,8%), y en la secundaria superior, que era un nivel de acceso más restringido. En los países del Cono Sur, el crecimiento de la matrícula en este nivel es cercano al 15% en una década, sólo comparable a las primeras décadas del siglo XX (romper el efecto plateau). Los niveles de desigualdad siguen siendo importantes. Para el conjunto de América Latina, quienes pertenecen al quintil superior tienen cinco veces más posibilidades de tener acceso a la enseñanza secundaria que los del quintil inferior, y más de 20 veces más de posibilidades de tener estudios superiores que los que pertenecen al quintil inferior. La brecha entre población urbana y rural también es significativa: para la educación secundaria, quienes viven en centros urbanos tienen 3 veces más posibilidades de completar esos estudios que quienes lo hacen en el campo. Las desigualdades de sexo, sin embargo, han tendido a nivelarse, mostrando esta década importantes logros en la educación de las mujeres, al punto que en muchos países ya se habla de los jóvenes varones, especialmente de los varones pobres, como un grupo desfavorecido y que debería ser atendido por políticas de discriminación positivas. (Fuente: Informe CEPAL, La Juventud en Iberoamérica. Tendencias y urgencias. Santiago, 2004).

Es decir, en todo este período, hay un crecimiento del sistema, pero persisten los viejos problemas. La exclusión, mayoritariamente, ya no se realiza de las puertas hacia fuera sino que hace a la calidad de la experiencia que se ofrece puertas adentro (Tilly, 2003). Ello tiene que ver con las condiciones de trabajo en las escuelas, con los recursos materiales con que se cuenta, con la formación del profesorado, con el apoyo de la comunidad y las familias, y con los recursos simbólicos que ofrecen las escuelas para salir al encuentro de los niños y jóvenes.

Estamos, sin embargo, frente a nuevos escenarios, con problemas inéditos y desafiantes.

Esos problemas nuevos son tanto producto de lo que se va aprendiendo con la marcha de las reformas como de las transformaciones sociales, económicas y políticas de los tres últimos lustros. Un cambio muy significativo es el afianzamiento de las “sociedades del conocimiento”, la creciente globalización e interconexión mediante las nuevas tecnologías de la información, y su impacto en contextos particulares como los nuestros. Si la difusión de las TICs y de los medios audiovisuales ha puesto en jaque a buena parte de los sistemas educativos en el mundo, en la región latinoamericana, la crisis de la institución escolar como espacio de transmisión de los saberes y de encuentro privilegiado entre las generaciones asume características particulares. Las escuelas no sólo deben competir con otras agencias culturales más rápidas y estimulantes que los modos de transmisión áulicos, sino que muchas veces operan en contextos muy difíciles, y deben lidiar con crisis económicas, crisis políticas, violencias sociales extendidas, y desplazamientos masivos de la población. Deben hacerlo, también, en el contexto de una cultura cada vez más global, donde las “comunidades imaginadas” ya no son las de las naciones como en el siglo XIX, sino las de una cultura visual y mediática global, mediada de maneras diversas por los contextos locales desiguales (Anderson, 1991; Appadurai, 1996), que muchas veces pone en cuestión las ideas que tenemos de lo común y lo público, de lo propio y lo ajeno, de lo cercano y lo lejano.

En estos escenarios, a las escuelas latinoamericanas hoy suelen demandárseles muchas cosas, quizás demasiadas. Se les pide que enseñen, de manera interesante y productiva, cada vez más contenidos; que contengan y que cuiden a sus alumnos; que acompañen a las familias y les den herramientas para estabilizarse; que organicen y pacifiquen a la comunidad; que hagan de centro distribuidor de alimentos, cuidado de la salud y de asistencia social; que detecten abusos, que protejan los derechos y que amplíen la participación social (Moreno, n/d; Astiz, Wiseman y Baker, 2002).





TEMA 2                                                                      VIERNES 15 DE JULIO DE 2011

HACIA UNA PEDAGOGÍA MULTI E INTERSUBJETIVA

Por: Héctor Ortiz Cañas

Desde hace mucho tiempo se ha impuesto la idea empírica de que el maestro y el discípulo constituyen lugares fijos, calculados, únicos y ciertos desde donde, metodológicamente, fluyen datos, informaciones, esquemas, modelos y hasta un sistema variadísimo de reacciones.  Estas acciones, incesantemente repetidas, arman figura cognitiva rectora en un marco de entornos altamente cambiables, con sistemicidades internas y externas, según lo describen las disciplinas encargadas de su observación.

Esta idea, concretada en tipicidad organizacional, ha generado modelos de maestros y de discípulos que soportan obligaciones, cargas aisladas, unidireccionales y fragmentadas, que los hace aventurar en prácticas, saberes y ocupaciones fundadas en metodologías del ensayo y error; en producciones acompañadas de comportamientos con  predominancias que tienen como representante un yo “director de orquesta”, pretendidamente conciente, cognitivo, justo y fijo.  Es decir, la tipicidad organizacional ha conformado un yo metodológico, que actúa, que ideologiza, con pretensiones cognitivas, que le suministran un tinte de presuntuosidad, legitimidad y legalidad, para valorar, juzgar y penalizar diversos tipos de conducta, en el espacio escolar, social y personal.

Igualmente, se ha impuesto la idea de que la predominancia cognitiva, devenida ahora, legítima, homogénea y auténtica, subsume, o por lo menos, representa otros comportamientos, considerados ilegítimos; sin llegar a pensarse que todas esas conductas resumen y constituyen un magma indiferenciado de tres elementos con sus correspondientes contenidos: lo subjetivo, lo social y lo cognitivo. Estos elementos interiorizados bregan por buscar salida, identidad colegiada y diferenciada, con  predominancias, que aunque impuras, devienen impuestas, negociadas de manera juiciosa, y construidas por cada sujeto simbólica y socialmente en contextos de comunicación de la propia biografía e intersubjetividad.  Las predominancias de cada elemento, en adelante, se tendrán como ciertas y serán representadas por el elemento cognitivo y conformarán la justificación, predictibilidad y valorización de los comportamientos  futuros de los sujetos.

Este tipo de pedagogía que bloquea, desgarra al individuo y fractura la corporeidad, la representación del otro diferente y la construcción de un sistema conceptual que le explique su vida y que la inscriba en otros espacios desafiantes, deberá ser reemplazada por otras concepciones vitalistas, que se comprometan con nuevos horizontes y prácticas saludables para el desarrollo personal, la convivencia cosensuada o disensuada y el conocimiento diletante o productivo.

Pienso que, en el maestro, al igual que en sus discípulos, las distintas representaciones de la interioridad, interactúan de una manera más o menos negociada, por medio de los ritualismos que crea la cultura, con reflexiones provenientes de la cognitividad y con las dinámicas emotivas o pasivas que proceden de la subjetividad en sus construcciones particulares.

Quiero decir que la pretendida representación cognitiva, en la concepción pedagógica impuesta, con toda su corte de imperio retórico y conceptual, regularmente, cede el paso ante el embate de otras estructuras yoicas, igualmente rectoras, que le disputan abiertamente su dominio y se proponen como nuevos accionantes de los comportamientos humanos:  se trata del yo emotivo y el yo social.

Los ritualismos, esquemas cognitivos y emocionales, convertidos en mapas mentales, reproducidos  complejamente a través de las abigarradas y repetidas interacciones de los individuos, se convierten en una progresión geométrica de acciones. Estos mapas mentales son liderados y gatillados por un lado, por la disputa de otros “directores de orquesta” con sus respectivos espacios y ejes, el yo subjetivo y su eje fuerza en el espacio corporal de sentimientos, pasiones y deseos; el yo social y su eje interactivo de consensos y disensos en el espacio de la cultura y la cotidianidad y el yo cognitivo y su eje lógico científico en el espacio de la ciencia.  Esta complejidad, magma, lucha y figura, ocurre en el individuo con predominancia regular, aunque determinativa, de uno de esos espacios y su eje, bien sea la fuerza, consenso, disenso, creencia o lógica científica; con demostraciones más o menos  concientes o más o menos inconscientes, que se incrustan en el mundo de la vida de los sujetos y se transforman en  historias de vida más o menos banales más o menos interesantes.  Asistimos, pues, a una reyerta en la cual se lucha puerta a puerta por un espacio, por un territorio y por una geografía donde se empotra el amo, el señor que ha resultado ganador de la interacción con “el otro” y la historia particular.

Por otro lado, se genera una complejidad interpartes, como la del educador, que con un poder de multiplicación, producto de la masificación escolar y envidia de los más avezados políticos, ve magnificar la lucha de tres yóes, multiplicada por tres, correspondientes a los elementos referidos de una misma unidad, de un mismo sujeto, con predominancias positivas o negativas, de parte, tanto del educador como del discípulo.  Lo anterior genera un verdadero sobre crecimiento y un verdadero reto para el la docencia y la investigación.

Claro que eso no sería lo más importante,  más bien, lo sería la respuesta a la siguiente pregunta ¿cómo ha de pasar la población estudiantil por las manos de un educador que esboza, al igual que sus discípulos, comportamientos regidos por directores tan disímiles llámense, fuerza, interactividad o lógica científica, con una predominancia que genera  esquemas tan diferentes: del yo subjetivo, yo social, y yo cognitivo, y sus respectivas combinaciones, lideradas por predominancias positivas o negativas, e inscritas en un marco de toxicidad o nutrición impuestos por  los ejes de ellas mismas? Aún mas, ¿cómo, debería perfilarse una institución educativa que implemente una racionalidad que deba adelantar la tarea de poner orden a las luchas fratricidas o cómplices entre educadores y discípulos?.

Como podemos ver, el aula de clase constituye un espacio donde se pone en escena, no el espectáculo del conocimiento, sino el encuentro de sujetos con potencialidades estructurales  de amarse, odiarse, comprenderse, convivir y  aprender, con predominancias positivas o negativas para cada una de esas y otras acciones, a través de competencias que se intersectan,  se transforman, se influyen mutuamente, interactúan y luego se expresan a través de la unidad corporal.  No sólo somos  pasado. Somos  muchos en la unidad.  Su develación implica compromisos, ansiedades y estudios, con el fin de proveerle a la educación un sitio de privilegio en el contexto investigativo y en las numerosas acciones de organización, planeación y ejecuciones escolares.

Es necesario pues, para la adecuada implementación de una pedagogía, hablar desde la mutación. De hecho casi nadie lo hace. Sólo lo hace el emancipado universal. Aquél que descubre su punto de fuga, sus puntos de articulación, sus predominancias y su peso especifico, positivo o negativo, según la situación particular, temáticamente subjetivo, social o cognitivo, según su esquema y ejes correspondientes. Claro que lo anterior lo puede hacer igualmente el dictador, quien puede utilizar su poder para reducir a un grupo o a un sujeto en sus distintos e interconectados yóes, para herir y, consecuencialmente, producir el punto más débil de competencias o rendimiento.

Todo lo anterior se pone en escena en conjunción con las externalidades mutantes de todo tipo, económicas, políticas, sociales, sometidas a riesgo, a la incertidumbre y al descreimiento, a través de sujetos, como ya vimos, mutantes y transidos por abigarradas complejidades.  De  igual manera, vale preguntar, ¿cómo enseñaremos un tema, en el marco de lo cognitivo, a un sujeto mutante, en un medio igualmente mutante? El modelo pedagógico de la complejidad echará mano del develamiento del proceso de globalización y sus obligados nexos con los procesos de localización, para compaginar el choque resultante entre las fuerzas de irrupción provenientes de la globalización contra las fuerzas de congregación provinentes de la localización.  El estudio de ambas fuerzas deberá conducir a un producto teórico, una competencia académica, como el de la identidad colegiada, que oriente intereses colectivos de convivencia ciudadana en la búsqueda de otros intereses de bienestar, productivos y  de relajamiento con el fin de crear espacios propicios para el disfrute  y la interacción sin prevención.

El maestro deberá comprender que estos yóes “montan” su proceso y condiciones de producción, enmarcados en estructuraciones cohesivas y coherentes, para bien, o para mal, adjudicándole pertinencia a los planes de acción de los sujetos hacía el goce, solidaridad, convivencia y respeto; hacia lo cognitivo, su articulación argumentativa y su  pertinencia científica.

El maestro deberá entender que los fenómenos intrasíquicos  no se presentan asilados, sino que toman forma en la interacción.   Esta base síquica servirá de fundamento a la pedagogía de la multisubjetividad, en la cual no existe neutralidad del maestro, neutralidad que anteriormente legitimaba la exposición de su saber.  Ahora, esa legitimación provendrá de la interaccionalidad  de las subjetividades, con las socializaciones y las cognitividades, que desde lo positivo, generarán constelaciones posibles que harán posible comprender el goce excelso, la convivencia franca y el conocimiento articulado y profundo, pertinente y significativo.

Entre maestro y alumno deberá generarse  un interjuego de sus mundos, de modo que desde allí se develen las funciones y pertinencias más importantes.

De la aplicación pedagógica de este esquema, esperamos que la energía necesaria para el goce, fluya en conjunción con espacios de respeto, atravesados por consensos y disensos y, de ser posible, explicados e ilustrados por procesos cognitivos, cuya aclaración la dará la interconexión de los contenidos de los mundos que tenemos bajo discusión, y que sabemos, se componen de configuraciones relacionales que estructuran nuestras experiencias y nuestras elaboraciones. El yo devendrá fluido, regulado, con corrección normativa, interesado en los procesos de que se ocupa la sociedad civil; un yo argumentativamente articulado, en un marco de relaciones de iguales o desiguales. Ya no importaría.

La pedagogía multisubjetiva no ve desde la unilateralidad ni desde, la desconexión sino, desde las subjetividades ligadas con los procesos y productos de la cultura y la cognición, con predominancias positivas conocedoras de la coimplicación de sus mundos, propuesta como complejidad mutante, para la generación de una organización educativa, igualmente mutante, que profundiza órdenes del mundo, hacia un mundo ordenado de calidad, hacia una segunda oportunidad que nuestra estirpe se merece.